Δευτέρα, 12 Μαΐου 2008

Κώστας Χρηστάκης
Ειδικός Πάρεδρος (ε.τ.)
Του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΣΧΕΣΗ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ
Η ειδική αγωγή και η γενική εκπαίδευση εξ ορισμού είναι και οι δύο μορφές εκπαίδευσης. Η μόνη ουσιαστική διαφορά είναι ότι η γενική εκπαίδευση ασχολείται με το λεγόμενο «φυσιολογικό παιδί – άτομο» ενώ η ειδική αγωγή ασχολείται με το παιδί – άτομο που έχει δυσκολίες ή όπως εξακολουθούν οι περισσότεροι να το αποκαλούν «παιδί – άτομο με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Κατά τα λοιπά και οι δύο μορφές εκπαίδευσης έχουν τον ίδιο γενικό σκοπό, δηλαδή την αποκατάσταση όλων των ατόμων και την ισότιμη ένταξη και συμμετοχή τους στην κοινωνία, στην απασχόληση και στη ζωή και τις ίδιες επιδιώξεις, δηλαδή την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων και την απόκτηση γνώσεων και εμπειριών που απαιτούνται για την επίτευξη του παραπάνω γενικού σκοπού.
Μέχρι πρότινος, πολλοί πίστευαν ότι αυτά μπορούσαν να επιδιωχθούν και να επιτευχθούν στα πλαίσια δύο χωριστών τομέων στο γενικό κορμό της εκπαίδευσης: τον τομέα της ειδικής αγωγής και τον τομέα της γενικής εκπαίδευσης. Το σκεπτικό με το οποίο δικαιολογούσαν της χωριστή ειδική αγωγή ήταν ότι έτσι μπορεί να εξασφαλίζονται ειδικά προγράμματα, ειδικευμένο προσωπικό και ειδικές στρατηγικές και μέσα διδασκαλίας.
Είχε διαμορφωθεί έτσι ένα συγκεκριμένο μοντέλο, με ιατροκεντρικά χαρακτηριστικά και κλινικό προσανατολισμό. Πρόκειται για το ιατρικό ή κλινικό μοντέλο, το οποίο κυριάρχησε μέχρι και τη δεκαετία του 1970. Δεν είναι τυχαίο ότι οι πρώτοι άνθρωποι που ασχολήθηκαν με την εκπαίδευση των ατόμων με δυσκολίες (Itard, Seguin, Montessori κ.ά.) ήταν γιατροί.
Μετά την έκθεση Warnock1 το 1978 σημειώθηκαν πολλές και σοβαρές εξελίξεις στην ειδική αγωγή από τις οποίες οι σημαντικότερες είναι οι εξής:
α. Η αποκατηγοριοποίηση των ΑμΕΔ
Υποστηρίχτηκε η άποψη ότι η κατάταξη των ατόμων με δυσκολίες σε
διακριτές κατηγορίες και ο τρόπος με τον οποίο περιγράφονται δυσχεραίνει την αποδοχή τους από την κοινωνία. Η εξέλιξη αυτή επέβαλε την απαγκί-στρωση από όρους που το ιατρικό μοντέλο υιοθετεί και την χρήση όρων με τους οποίους διευκολύνεται η αποδοχή των παιδιών με δυσκολίες από την κοινωνία. Για παράδειγμα:
��
Tο ιατρικό μοντέλο χρησιμοποιεί τον όρο «νοητικά καθυστερημένο παιδί», «τυφλό – βαρήκοο παιδί», «κινητικά ανάπηρο παιδί» κ.τ.ό Με την περιγραφή αυτή προτάσσονται την ελλειμματικότητα και οι αδυναμίες του παιδιού και τονίζεται η δυσκολία ως μόνιμο χαρακτη-ριστικό. Έτσι το παιδί με δυσκολίες εξ ορισμού διαφοροποιείται από τα άλλα παιδιά.
��
Το εκπαιδευτικό μοντέλο αλλάζει τη συντακτική δομή των όρων και λέει «παιδί με νοητική υστέρηση», «παιδί με προβλήματα όρασης», «παιδί με προβλήματα ακοής» κ.τ.ό. Προτάσσει το παιδί και ακολουθεί ο προσδιορισμός της ελλειμματικότητας ή της δυσκολίας (Χρηστάκης, 2000, 2006).
Η διατύπωση αυτή επιτρέπει την συνεκτίμηση με τους εγγενείς παράγοντες και άλλων εξωγενών παραγόντων, οι οποίοι συμπεριλαμβάνονται στην εκπαιδευτική διορθωτική ή θεραπευτική παρέμβαση. Έτσι αλλάζει το περιεχόμενο και ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης και υιοθετείται η συστημική στρατηγική ερμηνείας και αντιμετώπισης των προβλημάτων, η οποία αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού μοντέλου
β. Η αποενοχοποίηση του παιδιού και η ενοχοποίηση
του σχολείου.
Μερικές δεκαετίες πριν οι εκπαιδευτικές δυσκολίες των ΑμΕΔ αποδί-δονταν στις εγγενείς αδυναμίες και ανικανότητες των παιδιών – παθολογία του παιδιού. Η αντίληψη αυτή, κατά κάποιο τρόπο, εξυπηρετούσε τους υπεύθυνους φορείς, πολιτεία – σχολείο – εκπαιδευτικούς, οι οποίοι με τον τρόπο αυτό εφησύχαζαν και συγκάλυπταν τις ενοχές τους.
Σήμερα, μετά την ανάπτυξη της γνωστικής ψυχολογίας και την καλύ-τερη μελέτη των όρων και των προϋποθέσεων μάθησης των ΑμΕΔ, ξέρουμε ότι τα παιδιά με δυσκολίες μπορούν να εκπαιδεύονται ισότιμα με τα άλλα παιδιά, αρκεί να εξασφαλίζονται οι όροι και οι προϋποθέσεις που απαι-τούνται: επαρκείς και αποκεντρωμένες υπηρεσίες διάγνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης, προσαρμοσμένα προγράμματα, κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας, περισσότερη εξατομίκευση της διδασκαλίας, μικρός αριθμός μαθητών ανά εκπαιδευτικό, σωστά εκπαιδευμένο προσωπικό, επαρκής εξοπλισμός των σχολείων και διάθεση των αναγκαίων πιστώσεων. Η αντίληψη
αυτή οδήγησε στην αποενοχοποίση του παιδιού και την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος – παθολογία της εκπαίδευσης.
Σήμερα επικρατεί η άποψη ότι η αδυναμία ή ανικανότητα για αποτε-λεσματική εκπαίδευση δεν οφείλεται μόνο στο παιδί με δυσκολίες αλλά οφείλεται κυρίως στο εκπαιδευτικό σύστημα (Χρηστάκης, 2000, 2006): περιχαρακωμένο πρόγραμμα, υπερβολικές απαιτήσεις του σχολείου, άκρατος ανταγωνισμός και βαθμοθηρία, αποκλειστικότητα του γνωσιακού και αγνόηση ή υποβάθμιση του θυμικο-συναισθηματικού και ανθρωπιστικού χαρακτήρα (Παρασκευόπουλος, 2007), είναι μερικές από τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Πολλά από τα παιδιά που σήμερα εντάσσονται στις μονάδες ειδικής αγωγής δεν θα χαρακτηρίζονταν ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αν το σχολείο γενικής εκπαίδευσης λειτουργούσε διαφορετικά. Μήπως, λοιπόν, η διόγκωση του αριθμού των παιδιών με ειδικές ανάγκες οφείλεται σε δυσλειτουργίες και ανεπάρκειες του γενικού σχολείου; Είναι σαφές ότι η γενική εκπαίδευση καλείται να κάμει την αυτοκριτική της.
γ. Η αντίληψη της σχολικής ενσωμάτωσης ή ένταξης
Η πιο σημαντική και πιο πολυσυζητημένη εξέλιξη που σημειώθηκε μετά τη δεκαετία του 1970, είναι η σχολική ενσωμάτωση ή ένταξη, δηλαδή η συνεκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες μαζί με τα άλλα παιδιά στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης.
Η σχολική ενσωμάτωση θεωρείται από τα πιο σημαντικά επιτεύγματα των τελευταίων ετών στον τομέα της ειδικής αγωγής και στηρίζεται στο συντα-γματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα για ίσα δικαιώματα και ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Νοηματικά βρίσκεται πολύ κοντά στον όρο κοινωνικοποίηση - socialization.
Η αντίληψη αυτή επηρέασε αποφασιστικά την πολιτική και τα εκπαι-δευτικά συστήματα των περισσοτέρων χωρών του πλανήτη και ισοδυναμεί με ό,τι κυρίως θεωρούμε και ονομάζουμε σήμερα νέες ή σύγχρονες απόψεις και τάσεις στην ειδική αγωγή.
Την αντίληψη αυτή υιοθέτησε και ενίσχυσε περισσότερο η UNESCO με τη συνδιάσκεψη της Σαλαμάνκα το 1994 (Dens, 1995) και την καθιέρωση για πρώτη φορά του όρου inclusive school – ενιαίο σχολείο ή ένα σχολείο για όλους. Τελευταία χρησιμοποιείται και ο όρος inclusive education – ενιαία εκπαίδευση.
Πρέπει να πούμε ότι για να φτάσουμε εκεί προηγήθηκαν δύο παράγο-
γοντες: Ο πρώτος είναι, η προσπάθεια του Samuel Kirk2 στις αρχές της
δεκαετίας του 1970 στις ΗΠΑ, η οποία οδήγησε στην μετακίνηση της ειδικής
αγωγής από το ιατρικό στο εκπαιδευτικό μοντέλο. Ο δεύτερος είναι, το αναπηρικό κίνημα καθώς και το κίνημα των γονέων, οι οποίοι δεν έπαψαν ποτέ να οραματίζονται την κατάργηση του σχολείου ειδικής αγωγής και της χωριστής εκπαίδευσης και τη συνεκπαίδευση των παιδιών τους με τα άλλα παιδιά στο σχολείο της γενικής εκπαίδευσης.
Δεν θα σας κουράσω με αναφορά στη φιλοσοφία, στα μοντέλα, στη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται και στα κριτήρια που πρέπει να τηρούνται για να είναι επιτυχής η ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στα κοινά σχολεία. Αυτά είναι πλέον γνωστά σε όλους σας.
Πρέπει όμως να πούμε ότι η εφαρμογή της αντίληψης αυτής στη σχολική πράξη εμπεριέχει κινδύνους και πρέπει να τύχει προσεκτικής διαχείρισης, ώστε να μην αποβεί μπούμερανκ για τα παιδιά με δυσκολίες. Άλλωστε κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί επιφυλάξεις για τα αποτελέσματα της ενσωμάτωσης. Ο Άγγλος καθηγητής Lindsay πρώην θιασώτης της πλήρους ενσωμάτωσης ομολογεί τώρα ότι οι έρευνες δείχνουν ότι ο θεσμός δεν εξασφαλίζει σαφείς αποδείξεις υπέρ των προσδοκώμενων μαθησιακών ωφελημάτων (Manset & Semmel, 2003)
Για να είναι αποτελεσματική η εφαρμογή πρέπει πρώτο, να υπάρχουν οι αναγκαίοι όροι και οι κατάλληλες προϋποθέσεις και δεύτερο, να αποσαφη-νιστούν μερικά βασικά σημεία και να υιοθετηθούν δύο βασικές αρχές.
α. Όροι, διαδικασία και προϋποθέσεις
Για να είναι αποτελεσματική η ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στις τάξεις του σχολείου γενικής εκπαίδευσης πρέπει να γίνεται με όρους, να υπάρχουν προϋποθέσεις και να τηρείται η κατάλληλη διαδικασία.
��
Η αξιολόγηση και επιλογή των παιδιών.
��
Η τήρηση διαδικασιών και κριτηρίων.
��
Η κτιριακή υποδομή.
��
Η ενημέρωση, επιμόρφωση και ευαισθητοποίηση όλων των λει-τουργών της εκπαίδευσης.
��
Ο μικρός αριθμός μαθητών ανά δάσκαλο.
��
Οι κατάλληλες συνθήκες εργασίας.
��
Ο καλύτερος εξοπλισμός των σχολείων.
��
Τα προσαρμοσμένα προγράμματα.
��
Οι στρατηγικές και μέθοδοι εξατομίκευσης της διδακτικής εργασίας.
��
Το επαρκώς ενημερωμένο και επιμορφωμένο προσωπικό.
��
Οι ειδικές υπηρεσίες σχεδιασμού και εφαρμογής εξατομικευμένων
υποστηρικτικών διδακτικών, διορθωτικών και θεραπευτικών προγραμ
μάτων.
��
Η συνεχής αξιολόγηση της προόδου των παιδιών και η επανατροφο-δότηση των προγραμμάτων.
είναι μερικοί όροι και προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούνται.
β. Αρχές και διευκρινίσεις
Είναι ανάγκη να διευκρινιστούν τα παρακάτω σημεία και να γίνουν δε-
δεκτές δύο βασικές αρχές.
��
Τα ατομικά δικαιώματα πρέπει να γίνονται σεβαστά, αλλά πρέπει να υπάρχει και αποτελεσματικότητα. Η αντίληψη αυτή προϋποθέτει αλλαγή και αποσαφήνιση της έννοιας των ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης. Πολύ συνοπτικά πρέπει να πούμε ότι ίσες ευκαιρίες δεν σημαίνει ίδιες ευκαιρίες. Σημαίνει τόσο για το «φυσιολογικό» παιδί όσο και για το παιδί με δυσκολίες την εξασφάλιση των ευκαιριών που χρειάζεται το καθένα για να αναπτυχθεί και να εξελιχθεί ικανοποιητικά. Ίσως είναι προτιμότερο αντί του όρου «ίσες ευκαιρίες» να χρησιμοποιούμε τον όρο «ισότιμες ευκαιρίες».
��
Ο ρόλος της ειδικής αγωγής. Με βάση τα παραπάνω ο ρόλος της ειδικής αγωγής πρέπει να αλλάξει. Οι δυσκολίες του παιδιού δεν καταργού-νται με την ένταξή του στην τάξη του σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Αντίθετα το πιο πιθανό είναι να διογκωθούν και να ενταθούν. Οι αυξημένες απαιτήσεις του σχολείου, ο ανταγωνισμός, η αλληλεπίδραση και η μη αποδοχή του παιδιού από το προσωπικό του σχολείου και τους συμμαθητές του, το μη εκπαιδευμένο προσωπικό κ.ά. είναι παράγοντες που επιβαρύνουν την εκπαιδευτική και κοινωνική παρουσία του παιδιού με δυσκολίες στην κοινή τάξη. Αυτό σημαίνει ότι με την ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης, η δομή της τάξης αλλάζει. Γίνεται πολυδύναμη – πολυμορφική. Η όποια ιδιαίτερη φροντίδα και ειδική βοήθεια χρειάζεται το παιδί πρέπει να δίδεται στα πλαίσια του ενιαίου σχολείου με εξειδικευμένα – εξατομικευμένα προγράμματα από το προσωπικό της ειδικής αγωγής. Έτσι η ειδική αγωγή μετεξελίσσεται και λειτουργεί ως ένα σύστημα υποστηρικτικών υπηρεσιών (Χρηστάκης, 2006). Ένα τέτοιο σύστημα δεν εξυπηρετεί μόνο τις ανάγκες των παιδιών με δυσκολίες, αλλά συνεισφέρει σημαντικό όφελος και στη γενική εκπαίδευση.
Τελειώνοντας πρέπει να υπογραμμίσω ότι οι δυσκολίες και οι απαιτήσεις που υπάρχουν, σε καμιά περίπτωση, δεν ακυρώνουν την αντίληψη της σχολικής ενσωμάτωσης και την προώθησή της στη σχολική πράξη. Επισημαίνονται απλώς, για να τα έχουμε υπόψη μας και να λειτουργήσουμε με προσοχή και μέθοδο, ώστε την αισιόδοξη προσδοκία της ένταξης να μην διαδεχθεί η αρνητική εμπειρία της «απόταξης».
Στον τόπο μας, με βάση την σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, μια πρόταση, η οποία νομίζω ότι μπορεί να συζητηθεί σοβαρά περιλαμβάνει τα εξής στάδια:
Στάδιο 1ο. Προώθηση στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης μικρού αριθμού παιδιών με δυσκολίες, τα οποία με βάση το είδος και τον βαθμό της δυσκολίας τους έχουν αυξημένες πιθανότητες να ενσωματωθούν με επιτυχία στο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Στο στάδιο αυτό πρέπει να χρησιμοποιηθούν μοντέλα σχολικής ενσωμάτωσης, τα οποία είναι εύκολα στην εφαρμογή τους. Τέτοιο μοντέλο είναι η ένταξης των παιδιών στις κοινές τάξεις και η υποστήριξή τους στα τμήματα ένταξης. Παράλληλα πρέπει να σχεδιαστούν και υλοποιηθούν προγράμματα δημιουργίας υποδομής και προϋποθέσεων που ευνοούν την πλήρη ένταξη παιδιών με δυσκολίες στα κοινά σχολεία, καθώς και επιμόρφωσης του προσωπικού των σχολείων.
Στάδιο 2ο. Σταδιακή αύξηση του αριθμού των παιδιών και ένταξη περι-πτώσεων με σοβαρότερες δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Παράλληλα πρέπει να συνεχιστεί η εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργίας και βελτίωσης της υποδομής που απαιτείται και περαιτέρω επιμόρφωσης του προσωπικού.
Στάδιο 3ο. Γενική εφαρμογή της αντίληψης της σχολικής ενσωμάτωσης στη σχολική πράξη, ανεξάρτητα από το είδος και τον βαθμό δυσκολιών και προβλημάτων των παιδιών.
Βέβαια, πρέπει να πούμε ότι μέχρι να υπάρχουν αρωστημένα γονίδια και ατυχήματα θα υπάρχουν και άτομα με σοβαρές αναπηρίες και ανεπάρ-κειες. Τα άτομα αυτά δεν θα μπορέσουν ποτέ να ωφεληθούν με την ένταξή τους στα κοινά σχολεία. Συνεπώς, για αρκετά χρόνια ακόμη θα συνεχίσει να υπάρχει η ανάγκη του σχολείου ειδικής αγωγής. Αλλά αν η σχολική ενσωμάτωση προωθηθεί ικανοποιητικά, τότε το σχολείο αυτό δεν θα έχει τη σημερινή μορφή. Μπορεί να μετεξελιχθεί σε Πολυδύναμο Ενιαίο Κέντρο Ειδικής Αγωγής το λεγόμενο ΠΕΚΕΑ, όπως προβλέπονται από το Ν. 2817, με ειδικά προγράμματα και ειδικευμένο προσωπικό. Τότε η ειδική αγωγή και η γενική εκπαίδευση θα συνυπάρχουν και θα συλλειτουργούν ως ενιαίο πλαίσιο. Θα είμαι ευτυχής αν εγώ προλάβω να το δω αυτό.

Βιβλιογραφία
Dens, Aug. (1995). Η εμπειρία του Βελγίου στην Φλαμανδική κοινότητα. Στο: Υπουργείο Παιδείας. Η νομοθεσία της σχολικής ενσωμάτωσης στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτική. (Πρακτικά ευρωπαϊκού σεμιναρίου – επιμέλεια Χρηστάκης. Κ).
DES – UK (1982b). Special educational needs (Warnock report).
Fish, J. (1988). What is special education ? London. Open University.
Kirk, S. et all (2003). Educating exceptional children. Boston. HM co.
Κυπριωτάκης, Α (2001). Μια παιδαγωγική ένα σχολείο για όλα τα παιδιά. Αθήνα. Ελληνικά γράμματα.
Manset, G. & Semmel, M. (2003). Are inclusive programmes for students with mild disabilities effective? A comparative review model programmes. Journal of special education, 31 (2). 155-180.
Χρηστάκης, Κ. (2000). Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα. Ατραπός.
Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες: Εισαγωγή στην ειδική αγωγή, τ. Α΄. Αθήνα. Ατραπός.
Χρηστάκης, Κ. (1978). Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχο-λεία. Περ. Σχολείο και Ζωή. Τ.2, έτος 1978, σελ. 75 κ.ε.(Ανάτυπο. Αθήνα, 1978).
Χρηστάκης, Κ. (1985). Ενσωμάτωση – η νέα τάση στην ειδική αγωγή. Περ. Ανοιχτό σχολειό.
UNESCO (1994). The UNESCO Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris. UNESCO.

Τρίτη, 6 Μαΐου 2008

Visitor Counter
Whirlpool Maytag

Κυριακή, 4 Μαΐου 2008

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Μαθησιακές δυσκολίες: Πρώιμη ανίχνευση

Τα τελευταία χρόνια οι ιδέες που επικρατούν στο χώρο της Ειδικής Εκπαίδευσης περί ομαλοποίησης, ενσωμάτωσης, κοινωνικής ένταξης και αποκατάστασης των παιδιών με προβλήματα, έχουν στρέψει το ενδιαφέρον των ειδικών, μεταξύ αυτών και των εκπαιδευτικών, στη μελέτη της πρώιμης ανίχνευσης των αναπτυξιακών διαταραχών, της πρόληψης και της πρώιμης παρέμβασης. Η πρώιμη ανίχνευση είναι υψίστης σημασίας για το μέλλον των παιδιών, επειδή μας επιτρέπει να οργανώσουμε έγκαιρα παρεμβατικά προγράμματα, να στηρίξουμε ψυχολογικά τα παιδιά και τις οικογένειές τους και να προλάβουμε ίσως περισσότερο σοβαρές επιπλοκές.
Σε ορισμένες περιπτώσεις σοβαρές βλάβες στην υγεία ενός παιδιού, που μπορεί να οδηγήσουν σε κάποια μορφή αναπηρίας, γίνονται αμέσως αντιληπτές, σε άλλες όμως η εκδήλωσης της βλάβης μπορεί να καθυστερήσει αρκετά και η διάγνωση να γίνει και αυτή καθυστερημένα με αποτέλεσμα να χαθεί πολύτιμος χρόνος για το παιδί. Έτσι καθίσταται σαφές ότι όσο νωρίτερα γίνει αντιληπτό το πρόβλημα τόσο πιο αποτελεσματική μπορεί να είναι η αντιμετώπισή του. Δυστυχώς κάποιες ασθένειες , όπως π.χ. η εγκεφαλική παράλυση ενώ δεν είναι θανατηφόρες δεν μπορούν και να θεραπευτούν. Όμως η κατάσταση του παιδιού είναι δυνατόν να βελτιωθεί με την εφαρμογή πρώιμων και κατάλληλων παρεμβατικών προγραμμάτων. Ως πρώιμη παρέμβαση ορίζονται όλες οι μορφές παιδοκεντρικών δραστηριοτήτων εξάσκησης και εκπαίδευσης καθώς και δραστηριοτήτων που αφορούν στην καθοδήγηση των γονέων αμέσως μετά τον προσδιορισμό της κατάστασης των παιδιών.
Η πρώιμη παρέμβαση απευθύνεται στο ίδιο το παιδί, στους γονείς, καθώς και σε ολόκληρη την οικογένεια και στο ευρύτερο περιβάλλον.
Υπάρχει αναγκαιότητα να εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτικοί σε μεθόδους πρώιμης ανίχνευσης και πρώιμης παρέμβασης και να βοηθήσουν έτσι αποτελεσματικά τα παιδιά της τάξης τους. Στην εργασία αυτή θα αναφερθούμε στη διαδικασία που μπορεί να ακολουθεί ένας εκπαιδευτικός. Ιδιαίτερα θα αναφερθούμε στη μέθοδο και στα σημεία παρατήρησης παιδιών προσχολικής ηλικίας. Επίσης θα περιγράψουμε τις σύγχρονες τάσεις που υπάρχουν διεθνώς σχετικά με την πρώιμη παρέμβαση και την κατάσταση που επικρατεί στη χώρα μας και θα προτείνουμε μεθόδους που εμείς θεωρούμε κατάλληλες με την ελπίδα να γίνουμε αποτελεσματικοί στο έργο μας.

Λειτουργίες και δεξιότητες απαραίτητες για την κατάκτηση της γραφής

Για να θεωρηθεί ένα παιδί έτοιμο να μάθει να γράφει, πρέπει να έχει αναπτύξει ορισμένες λειτουργίες και δεξιότητες όπως:
• Τη συμβολική λειτουργία. Επειδή η γραφή είναι ένας κώδικας και εκφράζεται με συγκεκριμένα σύμβολα, η ανάπτυξη της συμβολικής λειτουργίας είναι απαραίτητη. Το παιδί χρησιμοποιεί δικά του σύμβολα για να αποτυπώσει τις σκέψεις του. Το να ονομάζει αυτό που σχεδίασε ή το να προαναγγέλλει ότι θα σχεδιάσει κάτι συγκεκριμένο θεωρείται ως ένδειξη ανάπτυξης της συμβολικής λειτουργίας.
• Την οικοδόμηση και οργάνωση της εικόνας του σώματος.
• Την οπτική οξύτητα, την οπτική αντίληψη και την οπτική μνήμη. Η καλή λειτουργία της όρασης, η αντίληψη που έχει το παιδί γι’ αυτό που βλέπει καθώς και η διατήρηση στη μνήμη αυτού που βλέπει για να μπορεί να το αναπαραγάγει, θεωρούνται σημαντικές για την εκμάθηση της γραφής.
• Το συντονισμό ματιού – χεριού. Αν το παιδί δεν έχει αποκτήσει την εικόνα του σώματός του δεν μπορεί να προχωρήσει στη γραφή. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να γνωρίζει καλά το σώμα του και τα μέλη του, να μπορεί να τα χρησιμοποιεί σωστά ελέγχοντας την κίνησή τους.
• Τη λεπτή κινητικότητα. Για να γράψει το παιδί πρέπει να κάνει λεπτές και συγκεκριμένες κινήσεις, να κρατάει το μολύβι με συγκεκριμένο τρόπο και απαλά.
• Την αντίληψη του χώρου και του χρόνου. Η γραφή είναι κίνηση και ρυθμός και συνδέεται αμεσότατα με τις έννοιες του χώρου και του χρόνου.
• Την παγίωση της πλευρίωσης. Είναι σημαντικό να έχει συνειδητοποιήσει το παιδί την επικρατέστερη πλευρά του και να έχει αποφασίσει με ποιο χέρι γράφει.
• Τον προφορικό λόγο. Αν ο προφορικός λόγος δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς δεν μπορεί να γίνει σύνδεσή του με το γραπτό.
• Σημαντικό ρόλο επίσης για την κατάκτηση της γραφής όπως και για τις περισσότερες δεξιότητες, παίζει και το οικογενειακό περιβάλλον το παιδιού, επειδή αποτελεί πρότυπο και επειδή ενθαρρύνει ή αποθαρρύνει τις προσπάθειές του. Αν κάποια από τις παραπάνω δεξιότητες δεν έχει αναπτυχθεί αρκετά ή δυσλειτουργεί, πιθανότατα το παιδί θα αντιμετωπίσει πρόβλημα στη γραφή πηγαίνοντας στο Δημοτικό σχολείο.

Προϋποθέσεις για την εκμάθηση της ανάγνωσης

Επειδή ο προφορικός λόγος προηγείται του γραπτού, οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι η ανάγνωση βασίζεται και εξαρτάται από την ομιλία. Προβλήματα στον προφορικό λόγο είναι πιθανό να επηρεάζουν την ικανότητα για ανάγνωση και να αποτελούν προπομπό μελλοντικών δυσκολιών στην ανάγνωση.
Τέτοια προβλήματα μπορεί να είναι:
• Καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη
• Περιορισμένο λεξιλόγιο
• Έλλειψη κατανόησης της ομιλίας των άλλων
• Αδυναμία προφορικής έκφρασης.
Ακόμα η ανάγνωση προϋποθέτει:
• Καλό νοητικό επίπεδο
• Σταθερό προσανατολισμό
• Καλή οπτική αντίληψη, εντοπισμό μορφών
• Συγχρονισμό των κινήσεων χεριού – ματιού
• Εσωτερικό λόγο άρθρωσης σε συντονισμό με αναπνευστικές κινήσεις κατά την ανάγνωση με δυνατή φωνή.
• Συγκέντρωση προσοχής. Τα παιδιά πριν αρχίσουν να διδάσκονται ανάγνωση θα πρέπει να είναι σε θέση:
• Να επαναλάβουν με δικά τους λόγια μια ιστορία που θα ακούσουν ή να απαντήσουν σε σχετικές ερωτήσεις.
• Να κατανοούν όρους της ανάγνωσης όπως π.χ. πρώτη σελίδα του βιβλίου, πάνω μέρος της σελίδας, εξώφυλλο κ.λπ..
• Να ζευγαρώνουν λέξεις που φαίνονται ίδιες.
• Να δείχνουν γράμμα ή λέξη που τους ζητάμε (τοποθετούμε μπροστά στο παιδί μια καρτέλα με λέξη και μια με γράμμα και λέμε: «δείξε μου μια λέξη» ή «δείξε μου ένα γράμμα»).
• Να βρίσκουν λέξεις που αρχίζουν από το γράμμα που τους δίνουμε (π.χ. «υπάρχει κάτι μέσα στην τάξη μας που αρχίζει από "μ"» ή «ποια φωνούλα ακούς πρώτη όταν λέω "μαμά"».
• Να βρίσκουν τα ομοιοκατάληκτα ζευγαράκια ανάμεσα από αντικείμενα ή εικόνες αντικειμένων που τοποθετούμε μπροστά τους (π.χ τυρί – κερί).
• Να συνθέτουν σε λέξεις, τις συλλαβές που τους λέμε (π.χ. ποια λέξη ακούς όταν λέω νε–ρο, δά-σος κ.λ.π.) Συμπληρωματικά θα αναφέρουμε ορισμένα συμπτώματα, που θεωρούνται ως ενδείξεις μελλοντικών προβλημάτων δυσλεξίας , αν παρατηρηθούν σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Το παιδί που είναι ύποπτο για δυσλεξία:
• Δεν έχει σωστό ρυθμό
• Ζωγραφίζει αντικατοπτρικά (ανάποδα ανθρωπάκια ή σπιτάκια).
• Έχει κακή αντίληψη του χώρου και του χρόνου
• Μπορεί να είναι αριστερόχειρας
• Μπορεί να ταλαντεύεται ανάμεσα στο δεξί ή το αριστερό χέρι
• Μπορεί να είναι υπερκινητικό.
• Έχει φτωχό προσληπτικό λόγο.

Μαθησιακές δυσκολίες στις πρωτομαθηματικές έννοιες

Οι δυσκολίες σ’ αυτό που ονομάζουμε σχολικά Μαθηματικά εμφανίζονται κατά τη φοίτηση του παιδιού στο Δημοτικό σχολείο. Το υπόστρωμά τους όμως μάλλον βρίσκεται στα χρόνια που το παιδί φοιτά στο νηπιαγωγείο και σ’ αυτό μπορούμε να παρέμβουμε.
Για τα μαθηματικά απαιτούνται:
• Η αντίληψη του χώρου
• Η αντίληψη του χρόνου
• Η έννοια της αλληλουχίας
• Η σύγκριση
• Η ταξινόμηση
• Οι συνδυασμοί με άλλες πληροφορίες
• Η αντίληψη "αφηρημένων εννοιών"
• Η μνήμη
• Ο λόγος
• Η ικανότητα των οπτικών παραστάσεων.
Έτσι μερικά από τα προβλήματα παιδιών με μαθηματικές δυσκολίες είναι:
• Δυσκολίες των σχέσεων στο χώρο (π.χ. συγχέουν έννοιες όπως πάνω – κάτω , αρχή – τέλος, δεν τα καταφέρνουν στα puzzles)
• Διαταραχές στην κινητική και οπτική αντίληψη (δεν μπορούν να κατατάξουν τα αντικείμενα και να κατανοήσουν ομάδες αντικειμένων).
• Προβλήματα που συνδέονται με το λόγο (δεν μπορούν να καταλάβουν έννοιες "συν", "πλην", "ίσον", κ.λπ.)
• Φτωχικές έννοιες κατεύθυνσης και χρόνου (χάνονται εύκολα, δεν μπορούν να υπολογίσουν τη διάρκεια μιας δραστηριότητας).
• Προβλήματα μνήμης (δεν μπορούν να ανακαλέσουν τις αριθμητικές πράξεις γρήγορα και αυτόματα.)
• Δυσκολίες συμβολισμού (συγχέουν το "συν" (+) , με το "επι" (Χ) ή τις δύο τελείες της διαίρεσης με τη μια τελεία του πολλαπλασιασμού).
• Ανεπάρκειες στην επίλυση προβλημάτων (κυρίως σε μεγαλύτερες ηλικίες)
Εισηγήτρια - Συγγραφέας:
Καραμπατζάκη Ζωή
Καθηγήτρια



NOESI.gr: Η Νόηση στο διαδίκτυο

Κώδικας Ηθικής και Δεοντολογίας

Πανελλήνιος Σύλλογος Εκπαιδευτικών Ειδικευμένων στην Ειδική Αγωγή « Π.Σ.Ε.Ε.Ε.Α.»

Κώδικας Ηθικής και Δεοντολογίας
Αρθρο 1ο : Γενικά καθήκοντα του Ειδικού Παιδαγωγού (Ε.Π.)

1. O Ειδικός Παιδαγωγός (Ε.Π.) οφείλει να αποτελεί υπόδειγμα έντιμου και ανεπίληπτου ατόμου σε όλες τις εκδηλώσεις του ιδιωτικού και δημοσίου βίου του να ασκεί το εκπαιδευτικό λειτούργημα ευσυνείδητα και σύμφωνα με τους νόμους και να συμπεριφέρεται κατά τρόπο αντάξιο, προς την αξιοπρέπεια και την εμπιστοσύνη, τις οποίες εμπνέει το εκπαιδευτικό επάγγελμα.
Mε τη συμπεριφορά, τους λόγους, τα έργα και τον υποδειγματικό τρόπο ζωής αυτού οφείλει να επισύρει το σεβασμό προς την ατομική τιμή και αξιοπρέπεια του, την τιμή και αξιοπρέπεια του εκπαιδευτικού σώματος και της επιστήμης της Αγωγής της οποίας είναι λειτουργός.
2. Δεν επιτρέπεται στον Ειδικό Παιδαγωγό (Ε.Π.) να θυσιάζει την επιστημονική και επαγγελματική του ανεξαρτησία η οποία πρέπει να διαφυλάσσεται πάντοτε ακέραια και άθικτη ως πολύτιμο προσωπικό αγαθό του.
3. Δεν επιτρέπεται στον Ειδικό Παιδαγωγό (Ε.Π.) διορισμένο σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής ή κανονικά σχολεία, νοσοκομεία, Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα ή άλλους σχετικούς φορείς ή ιδιώτη η σύγχρονη άσκηση άλλων επαγγελμάτων εφόσον με αυτή εμποδίζεται το ευσυνείδητο εκπαιδευτικό έργο ή θίγεται η αξιοπρέπεια του επαγγέλματος της Ειδικής Εκπαίδευσης & Αγωγής.
4. Δεν επιτρέπεται στα μέλη η συγκάλυψη της παράνομης άσκησης της Ειδικής Αγωγής και εκπαίδευσης από πρόσωπα που δεν έχουν τα νόμιμα προσόντα.
5. Δεν επιτρέπεται η χρησιμοποίηση μεσαζόντων ή άλλων αθέμιτων ή αναξιοπρεπών μέσων για την προσέλκυση πελατείας.
6. Ο Ε.Π. οφείλει να απέχει από κάθε ενέργεια και να προλαμβάνει κάθε πράξη η οποία μπορεί να δημιουργήσει υπόνοιες ότι καταφεύγει σε εξαπάτηση ή εκμετάλλευση των παιδιών και των οικογενειών στους οποίους προσφέρει υπηρεσίες.
7. Δεν επιτρέπεται η λήψη ποσοστών ή προμήθειας για την παραπομπή παιδιών και ενηλίκων με ιδιαίτερες ανάγκες για κλινική εξέταση ή θεραπεία ή εργαστηριακό έλεγχο, για την εισαγωγή τους σε κλινικές ή θεραπευτήρια ή την αποστολή τους σε διαγνωστικά κέντρα, την προσφορά υπηρεσιών και βοηθημάτων κάθε φύσεως.
8. O Ε.Π οφείλει να συνεργάζεται στενά με τις δημόσιες αρχές και υπηρεσίες, με τους εκάστοτε διαγνωστικούς φορείς των Υπουργείων Παιδείας και Υγείας & Πρόνοιας, με τους διευθυντές των σχολείων, τους προϊσταμένους του, τους Σχολικούς Συμβούλους Ειδικής Αγωγής, με άλλους επιστημονικούς συλλόγους καθώς με και τα συλλογικά όργανα των αναπήρων ή των γονέων τους, εκτελώντας ευσυνείδητα κάθε ανειλημμένη υποχρέωση και συμμορφούμενος προς τις διατάξεις των νόμων και των ειδικών κανονισμών, τηρώντας παράλληλα τα άρθρα του παρόντος Kώδικα Ηθικής και Δεοντολογίας.
9. Ο Ε.Π. οφείλει να παρέχει υπηρεσίες εκπαιδευτικής παρέμβασης υψηλών προδιαγραφών και να ενημερώνεται δια βίου για τις επιστημονικές εξελίξεις του κλάδου.
10. Ο Ε.Π. οφείλει να τηρεί τους νόμους περί Ειδικής Εκπαίδευσης και να συνεισφέρει στην χάραξη σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής επιδιώκοντας τη βελτίωση της νομοθεσίας όπου κρίνεται απαραίτητο προασπίζοντας το δικαίωμα στην διαφορετικότητα και την συνεχή αναβάθμιση της παροχής υπηρεσιών στα άτομα με αναπηρίες. Ο Ε.Π. μπορεί να υποβάλλει προτάσεις που ο Π.Σ.Ε.Ε.Ε.Α.. θα προωθεί στους υπεύθυνους φορείς.

Αρθρο 2ο : Kαθήκοντα προς τα άτομα με αναπηρίες και τις οικογένειές τους

1. Ο Ε.Π. οφείλει να επιδεικνύει για όλα τα άτομα με αναπηρίες που αναλαμβάνει ίση μέριμνα, επιμέλεια και αφοσίωση ανεξάρτητα από την οικονομική κατάσταση, την κοινωνική θέση και τη βαρύτητα της κατάστασης και χωρίς να επηρεάζεται από προσωπικά του αισθήματα ή προκαταλήψεις.
2. H συχνότητα των εκπαιδευτικών συνεδριών καθώς και η παραπομπή σε διαγνωστικά-θεραπευτικά κέντρα ή άλλους ειδικούς πρέπει να δικαιολογούνται κάθε φορά από τη βαρύτητα της κατάστασης του ατόμου και από το αίτημα του ατόμου ή των οικείων του.
3. Ο Ε.Π., οφείλει να επιδιώκει τον περιορισμό των ιατρικών επισκέψεων, εκπαιδευτικών συνεδριών, ειδικών θεραπειών στο κατώτατο δυνατό όριο, αποφεύγοντας την υποβολή του ατόμου και της οικογένειάς του σε περιττή ταλαιπωρία και έξοδα με θεραπευτικές συνεδρίες και αγωγή από επαγγελματίες που επικαλύπτουν ο ένας τον τομέα δράσης του άλλου.
4. Όταν ο Ε.Π. δρα ως μέλος επιστημονικής ομάδας αξιολόγησης ατόμων αναπηρίες σε οποιοδήποτε πλαίσιο, πρέπει να εισηγείται το είδος και το σχήμα της παρέμβασης κατά περίπτωση με μοναδικό γνώμονα την καλύτερη ποιότητα ζωής του ατόμου και της οικογένειάς του καθώς και την κάλυψη των εκπαιδευτικών του αναγκών, λαμβάνοντας υπ’ όψη την ιδιαιτερότητα της κάθε οικογένειας, τις επιθυμίες και τις ανάγκες της.
5. Ο Ε.Π. οφείλει να ενημερώνει τις αρμόδιες υπηρεσίες και τον ΠΣΕΕΕΑ για κάθε περίπτωση που η νομοθεσία και οι κανονισμοί για την Ειδική Εκπαίδευση παρακωλύονται, καταπατούνται ή δεν εφαρμόζονται. Οφείλει επίσης να αναφέρει στον Σύλλογο κάθε περίπτωση τοποθέτησης εκπαιδευτικού χωρίς τα τυπικά προσόντα που προβλέπονται από τη νομοθεσία σε θέση Ε.Π.
6. Ο Ε.Π. οφείλει να επιδιώκει τη ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε όλα τα σχολεία της χώρας.
7. Στον ιδιωτικό τομέα όταν ο Ε.Π. κρίνει ότι έχει σοβαρούς λόγους να διακόψει την παροχή των υπηρεσιών του προς ένα άτομο με αναπηρία και την οικογένειά του, εξασφαλίζει την αναπλήρωσή του από άλλον συνάδερφο, αφού τον ενημερώσει κατάλληλα.
8. Ε.Π. οφείλει να λαμβάνει κάθε δυνατή προφύλαξη για τη διασφάλιση του επαγγελματικού απορρήτου.

Αρθρο 3ο : Ο Ε.Π. και οι υπευθυνότητές του στην εκπαιδευτική πράξη
1. Ο Ε.Π. επιλέγει και χρησιμοποιεί διδακτικές μεθόδους και προγράμματα κατάλληλα και αντίστοιχα με τον τομέα της εκπαιδευτικής του πρακτικής επιδιώκοντας να είναι προσαρμοσμένα και αποτελεσματικά για τις ατομικές ανάγκες του κάθε ατόμου που εκπαιδεύει.
2. Ο Ε.Π. επιλέγει τη χρήση των κατάλληλων εκπαιδευτικών υλικών και εξοπλισμού που χρειάζεται για την αποτελεσματική άσκηση του επαγγέλματός του.
3. Ο Ε.Π. δημιουργεί ασφαλές και κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον το οποίο πρέπει να ενισχύει την μάθηση (κατάλληλη χωροθέτηση, οργάνωση των υλικών, αφαίρεση ή αύξηση αισθητηριακών ερεθισμάτων κτλ.)
4. Ο Ε.Π. προσπαθεί να διατηρεί το μέγεθος της τάξεώς του ή τον αριθμό των περιστατικών που αναλαμβάνει έως ένα τέτοιο όριο που να του επιτρέπει να παρέχει εξατομικευμένη εκπαίδευση υψηλών προδιαγραφών.
5. Ο Ε.Π. χρησιμοποιεί εργαλεία αξιολόγησης και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που δεν προκαλούν διάκριση εναντίων ατόμων με ιδιαίτερες ανάγκες με βάση την φυλή, την εθνικότητα, το φύλο, την θρησκεία, το οικογενειακό ή κοινωνικό περιβάλλον ή την ίδια την αναπηρία τους.
6. Ο Ε.Π. οφείλει να εξατομικεύει τη διδασκαλία του σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε ατόμου, να καταγράφει συστηματικά τους εκπαιδευτικούς στόχους και την πρόοδο που επιτυγχάνεται, να αξιολογεί τα αποτελέσματα και να αναθεωρεί τις εκπαιδευτικές του στρατηγικές όταν κρίνεται αναγκαίο.
7. Ο Ε.Π. οφείλει να ζητά την συνδρομή άλλων ειδικοτήτων είτε στο επίπεδο της αρχικής διάγνωσης, τακτικής επαναξιολόγησης ή θεραπευτικής παρέμβασης όταν οι ανάγκες του ατόμου το απαιτούν.
8. Ο Ε.Π. προτείνει την προαγωγή σε επόμενη βαθμίδα ή τάξη, την αλλαγή σχολικού πλαισίου, την είσοδο ή έξοδο από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης με βάση την επίτευξη των εξατομικευμένων στόχων που έχουν τεθεί για κάθε άτομο με αναπηρία
9. Ο Ε.Π. παρέχει Ειδική Αγωγή στον τομέα των ειδικών εκπαιδευτικών ανάγκες (κώφωση, τυφλότητα, νοητική καθυστέρηση, αυτισμός, κινητικές αναπηρίες, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες κτλ), στις ηλικιακές ομάδες (προσχολική ηλικία, πρώτη παιδική ηλικία, εφηβεία κτλ.) και στα ειδικά προγράμματα στα οποία έχει ειδικευτεί σε ακαδημαϊκό επίπεδο και έχει εκπαιδευτική εμπειρία..
10. Ο Ε.Π. πρέπει να δέχεται Εκπαιδευτική Εποπτεία και Συμβουλευτική από έγκριτους επιστήμονες από τις σχετικές με το έργο του επιστήμες της Εκπαίδευσης, Ψυχολογίας, Νευροψυχολογίας, Ψυχοπαθολογίας πάνω σε θέματα Διάγνωσης και Αξιολόγησης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, Ειδικής Διδακτικής Μεθοδολογίας, Κατάρτιση Εξατομικευμένων Διδακτικών Προγραμμάτων, υποστήριξη και ενδυνάμωση γονέων κ.α.
11. Ο Ε.Π. πρέπει να είναι δεκτικός στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού του έργου όταν αυτή γίνεται με σαφή και αξιοκρατικά κριτήρια.

Αρθρο 4ο : Ο Ε.Π. και η στάση του σε θέματα διαχείρισης της συμπεριφοράς
1. Ο Ε.Π. συμμετέχει μαζί με άλλους ειδικούς και τους γονείς σε μία διεπιστημονική προσπάθεια διαχείρισης της συμπεριφοράς των ατόμων με αναπηρίες.
2. Ο Ε.Π. εφαρμόζει μόνο τις μεθόδους τροποποίησης της συμπεριφοράς στις οποίες έχει εκπαιδευθεί και οι οποίες δεν υποτιμούν την αξιοπρέπεια του ατόμου ή τα βασικά ανθρώπινα δικαιώματα των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (π.χ. σωματικές ποινές)
3. Ο Ε.Π. δηλώνει με σαφήνεια τους στόχους των παρεμβάσεων χειρισμού συμπεριφοράς στο Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης μέσα στα πλαίσια του Πλαισίου Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής.
4. Ο Ε.Π. αποθαρρύνει και προσπαθεί να αποτρέψει τη συμπεριφορά συναδέλφου εκπαιδευτικού ή άλλου επαγγελματία που εμπλέκεται στην θεραπευτική παρέμβαση του ατόμου με αναπηρία όταν αυτή είναι υποτιμητική ή μειωτική προς αυτό.
Αρθρο 5ο : Οι σχέσεις του Ε.Π. με τους γονείς των ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες

. Ο Ε.Π. προσπαθεί να αναπτύξει σχέσεις με τους γονείς του ατόμου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βασισμένες στον αμοιβαίο σεβασμό και την αναγνώριση του ρόλου και του έργου που επιτελούν και οι δύο πλευρές με στόχο την επίτευξη της σχολικής και κοινωνικής ένταξης του ατόμου.
2. Ο Ε.Π. ζητά και χρησιμοποιεί την γνώση και την εμπειρία των γονιών στον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρίες.
3. Διατηρεί την επικοινωνία μεταξύ γονιών και επαγγελματιών με σεβασμό στο απόρρητο και την εχεμύθεια.
4. Ενημερώνει τους γονείς για τα βασικά δικαιώματα στην εκπαίδευση που έχουν τα παιδιά τους και για κάθε πρακτική η οποία καταλύει αυτά τα δικαιώματα.
5. Αναγνωρίζει και σέβεται τις πολιτισμικές διαφορές που ενυπάρχουν σε κάποιες οικογένειες με άτομα με αναπηρίες.
6. Αναπτύσσει δυνατότητες και ευκαιρίες για την εκπαίδευση των γονέων μέσα από την έγκυρη ενημέρωση και από επιστημονικές μεθόδους εκπαίδευσης γονέων (σχολές γονέων, ομάδες στήριξης, σεμινάρια κτλ)
7. Λαμβάνει υπ’ όψη του τις προτεραιότητες και τα αιτήματα της οικογένειας όταν δομεί το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το άτομο με αναπηρία και θέτει στόχους για συγκεκριμένες δεξιότητες.

Αρθρο 6ο : Τα δικαιώματα του ατόμου με αναπηρία και της οικογένειάς του στα πλαίσια του δημόσιου σχολικού πλαισίου πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

1. Το άτομο με αναπηρία έχει το δικαίωμα προσεγγίσεως στις υπηρεσίες του σχολείου, τις πλέον κατάλληλες για τη φύση των προβλημάτων και των αναγκών του.
2. Το άτομο με αναπηρία έχει το δικαίωμα της παροχής ειδικής εκπαίδευσης και σχολικής ενσωμάτωσης με τον οφειλόμενο σεβασμό στην ανθρώπινη αξιοπρέπειά του. Αυτή η εκπαίδευση περιλαμβάνει όχι μόνο την εν γένει άσκηση της ειδικής εκπαίδευσης, αλλά και τις υπηρεσίες διάγνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης, την κατάλληλη τοποθέτηση σε ανάλογο των αναγκών του σχολικό πλαίσιο, την κατάλληλη μεταχείριση και την αποτελεσματική διοικητική εξυπηρέτηση του ατόμου και της οικογένειάς του.
3. Το άτομο με αναπηρία ή η οικογένειά του (όταν το ίδιο το άτομο δεν μπορεί είτε λόγω ηλικίας είτε λόγω αναπηρίας να αναλάβει την ευθύνη) έχουν το δικαίωμα να συγκατατεθούν ή να αρνηθούν κάθε διαγνωστική ή θεραπευτική πράξη που του προτείνεται να διενεργηθεί.
4. Το άτομο με αναπηρία ή η οικογένειά του δικαιούται να ζητήσει να πληροφορηθεί ότι αφορά στην κατάστασή του. Tο συμφέρον του ατόμου είναι καθοριστικό και εξαρτάται από την πληρότητα και ακρίβεια των πληροφοριών που του παρέχονται. H πληροφόρηση του ατόμου με ιδιαίτερες ανάγκες ή της οικογένειάς του πρέπει να του επιτρέπει να σχηματίσει πλήρη εικόνα των εκπαιδευτικών, κοινωνικών και οικονομικών παραμέτρων της καταστάσεώς του και λαμβάνει αποφάσεις ο ίδιος ή να μετέχει στη λήψη αποφάσεων, που είναι δυνατό να προδικάσουν τη μετέπειτα ζωή του.
5. Το άτομο με αναπηρία ή η οικογένειά του πρέπει να αισθάνονται τελείως ελεύθεροι στην απόφασή τους, να δεχθούν ή να απορρίψουν κάθε συνεργασία τους με τον Ε.Π. με σκοπό την έρευνα ή την εκπαίδευση. H συγκατάθεση τους για τυχόν συμμετοχή τους, είναι δικαίωμα τους και μπορεί να ανακληθεί ανά πάσα στιγμή.
6. Το άτομο με αναπηρία και η οικογένειά του έχει το δικαίωμα, στο μέτρο που αυτό είναι δυνατόν, προστασίας της ιδιωτικής τους ζωής. O απόρρητος χαραχτήρας των πληροφοριών και του περιεχομένου των εγγράφων που τον αφορούν, του φακέλου των εκπαιδευτικών σημειώσεων και σχολίων πρέπει να είναι εγγυημένος.
7. Το άτομο με αναπηρία και η οικογένειά του έχει το δικαίωμα να παρουσιάσει ή να καταθέσει αρμοδίως διαμαρτυρίες και ενστάσεις και να λάβει πλήρη γνώση των έπ' αυτών ενεργειών και αποτελεσμάτων.

Αρθρο 7ο : Κανόνες ηθικής και δεοντολογίας που ο Ε.Π. ακολουθεί στην εκπαιδευτική έρευνα

1. Ο Ε.Π. εξασφαλίζει την έγγραφη αποδοχή του ατόμου με αναπηρία ή των γονέων του ότι δέχεται να συμμετάσχει σε εκπαιδευτική έρευνα.
2. Ο Ε.Π. υιοθετεί διαδικασίες που προστατεύουν τα δικαιώματα και τον ιδιωτικό βίο των ατόμων που χρησιμοποιούνται ως περιστατικά στην εκπαιδευτική έρευνα.
3. Ο Ε.Π. ερμηνεύει και δημοσιεύει τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής έρευνας με ακρίβεια, αμεροληψία και υψηλό ακαδημαϊκό επίπεδο.
4. Ο Ε.Π. υποστηρίζει την λήξη οποιασδήποτε ερευνητικής διαδικασίας η οποία μπορεί να επιφέρει ανεπιθύμητες συνέπειες για το άτομο το οποίο συμμετέχει.
5. Ο Ε.Π. ενεργεί με όλες τις απαραίτητες προφυλάξεις για να αποφύγει την κακή εφαρμογή ή χρήση ενός ερευνητικού έργου από τον ίδιο ή άλλα άτομα.


Αρθρο 8ο : Ο Ε.Π. ως μέλος διεπιστημονικής ομάδας
1. Ο Ε.Π. αναγνωρίζει την εξειδίκευση και τον ρόλο των υπόλοιπων μελών της Διεπιστημονικής Ομάδας που αντιπροσωπεύουν άλλα επιστημονικά αντικείμενα αλλά και συναδέλφων.
2. Διατηρεί αποτελεσματικές και αγαστές διαπροσωπικές σχέσεις με τους συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων, βοηθώντας τους να αποκτήσουν και να διατηρήσουν θετική στάση και σαφή αντίληψη για τον ρόλο του Ε.Π.
3. Καλλιεργεί στους συναδέλφους του θετική στάση απέναντι στα άτομα με αναπηρίες και τις οικογένειές τους, τονίζοντας τις δεξιότητες παρά τις μειονεξίες τους δίνοντας έναν αντικειμενικό προσδιορισμό των δυνατοτήτων και των αδυναμιών τους ως άτομα με ι αναπηρία που ζουν σε μια δημοκρατική κοινωνία.
4. Προσφέρει εποπτεία και συμβουλευτική όπου και όταν χρειάζεται τόσο σε Ε.Π. όσο και εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης και σε άλλο βοηθητικό ή ειδικό διδακτικό προσωπικό σχολείων που έχουν στους κόλπους τους άτομα με αναπηρίες.
5. Προσφέρει εποπτεία και συμβουλευτική όπου είναι απαραίτητο σε επαγγελματίες που δουλεύουν με άτομα με ιδιαίτερες ανάγκες εκτός των σχολικών πλαισίων.


Αρθρο 9ο : Καθήκοντα του Ε.Π. προς συναδέλφους

1. Δεν επιτρέπεται στον Ε.Π. να επικρίνει ή να αποδοκιμάζει εντός ή εκτός των εκπαιδευτικών κύκλων με λόγους ή άλλα μέσα τους Ε.Π., οι οποίοι έχουν αναλάβει κάποιο άτομο με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πριν από τον ίδιο. Aν πέσουν στην αντίληψη του Ε.Π. πράξεις ή παραλείψεις συναδέλφων οι οποίες εμφανώς και εσκεμμένα βλάπτουν την εκπαιδευτική εξέλιξη του ατόμου ή είναι αντίθετες προς την ηθική και την τιμή του εκπαιδευτικού σώματος και ειδικότερα των Ε.Π., οφείλει να το αναφέρει στις αρμόδιες αρχές και στη διοίκηση του Πανελληνίου Συλλόγου Εκπαιδευτικών Ειδικευμένων στην Ειδική Αγωγή. Δεν επιτρέπεται εξάλλου στον Ε.Π. να δίνει προσοχή σε κακολογίες και επικρίσεις, οι οποίες στρέφονται κατά συναδέλφου ή σε κακολογίες εναντίον του ιδίου, τις οποίες αναπόδεικτα του μεταφέρουν.
2. Kάθε Ε.Π. ο οποίος έχει κάποια επαγγελματική διαφωνία με συναδέλφους του οφείλει να εξαντλήσει τα περιθώρια για να τη διευθετήσει συμβιβαστικά. Aν δεν επιτευχθεί ικανοποιητική λύση της διαφοράς, μπορεί να προσφύγει στον Σύλλογο. Δεν επιτρέπεται να δημοσιοποιούνται επαγγελματικές και επιστημονικές διαφορές για συγκεκριμένες περιπτώσεις ατόμων με αναπηρίες.
3. Ε.Π. που ιδιωτεύει και καλείται να αξιολογήσει άτομο με ιδιαίτερες ανάγκες ο οποίος παρακολουθείται από άλλο συνάδελφό του, δεν μπορεί να το πράξει παρά μόνο εν γνώσει του και κατόπιν ρητής συγκατάθεσής του τελευταίου, με την αποκλειστική εξαίρεση των περιπτώσεων επείγουσας ανάγκης και πάντοτε τηρώντας τις παρακάτω προϋποθέσεις.
α) Όταν το άτομο, ή σε περίπτωση που αυτός δεν είναι σε θέση οι οικείοι του, αποποιούνται οριστικά τη συνέχεια της παρακολούθησης από τον Ε.Π..
β) Όταν ο προηγούμενος Ε.Π. έχει λάβει κανονικά γνώση της απόφασης αυτής.
γ) Όταν το άτομο ή η οικογένειά του αποδεικνύει ότι έχει διακανονίσει τις οικονομικές του υποχρεώσεις προς τον Ε.Π. που αντικαθίσταται ή οποιεσδήποτε υποχρεώσεις έχει αναλάβει απέναντι του, με τους όρους που έχουν γίνει δεκτοί από αυτόν.
4. Δεν επιτρέπεται στον Ε.Π. που ιδιωτεύει να ασκεί το επάγγελμα κατά τρόπο πλανοδιακό από τόπο σε τόπο. Δεν επιτρέπεται στον Ε.Π. να αξιολογεί και να υποστηρίζει εκπαιδευτικά άτομα με αναπηρίες εκτός των ορίων της περιφέρειας στην οποία είναι εγκατεστημένος και όπου άλλος συνάδερφος ασκεί μόνιμα το επάγγελμα, εκτός από ειδικές περιπτώσεις επείγουσας ανάγκης.
5. Δεν επιτρέπεται οποιαδήποτε προσφορά υπηρεσιών η οποία έχει ως σκοπό τον παραμερισμό συναδέρφου ή τη βλάβη των νομίμων συμφερόντων του.
6. Δημόσιοι λειτουργοί Ε.Π. και ιδιώτες Ε.Π. οφείλουν πάνω από κάθε διαφορά να έχουν καλή συνεργασία μεταξύ τους και να διαφυλάττουν το κλίμα της ενότητας του κλάδου της Ειδικής Αγωγής προσφέροντας ο καθένας με τον τρόπο του υψηλής ποιότητας υπηρεσίες στα άτομα με αναπηρίες και τις οικογένειές τους.

Αρθρο 10ο : Η στάση του Ε.Π. απέναντι στην αμοιβή των υπηρεσιών του

1. Ε.Π. που ιδιωτεύει παρέχει τις υπηρεσίες του με αμοιβή χωρίς να έχει δικαίωμα να υποτιμά την αξία τους και να εξαγγείλει με οποιοδήποτε τρόπο ή με οποιοδήποτε μέσο ότι δέχεται αμοιβή κατώτερη, από αυτή που ισχύει από το Nόμο ή την απόφαση του Συλλόγου για κάθε υπηρεσία εκπαιδευτικής παρέμβασης.
2. Kατ' εξαίρεση και κατά τρόπο που αποκλείει τη διαφήμιση ή τον αθέμιτο ανταγωνισμό ο Ε.Π. μπορεί να παρέχει τις υπηρεσίες του δωρεάν ή με τίμημα κατώτερο από το ισχύον προς αποδεδειγμένα απόρους ή τις οικονομικά αδύνατες οικογένειες.
3. Ο Ε.Π. οφείλει να χειρίζεται με λεπτότητα και διακριτικότητα τα ζητήματα της αμοιβής, απέχοντας από κάθε ενέργεια ή απαίτηση η οποία μπορεί να δικαιολογήσει μομφή εναντίον του για κερδοσκοπία ή αισχροκέρδεια.
4. H διεκδίκηση της νόμιμης αμοιβής πρέπει να διενεργείται κατά τρόπο ο οποίος δεν αντιβαίνει στην αξιοπρέπεια και τον κατ' εξοχήν ανθρωπιστικό χαραχτήρα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και ειδικότερα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.
5. Ο Ε.Π. που υπηρετεί σε δημόσιο σχολείο μπορεί να παρακολουθεί ιδιωτικά περιορισμένο αριθμό ατόμων με ιδιαίτερες ανάγκες μόνον εφ’ όσον τηρεί αυστηρά τους ειδικούς κανονισμούς που αφορούν αυτήν την περίπτωση ( μη παραμέληση του εκπαιδευτικού έργου του στο σχολείο, τήρηση της σχετικής νομοθεσίας, έκδοση αποδείξεων παροχής υπηρεσιών, δήλωση εισοδήματος στην εφορία)
6. Δεν επιτρέπεται ο Ε.Π. δημόσιος λειτουργός, ακόμα και όταν πληρεί όλες τις προηγούμενες προϋποθέσεις του άρθρου 10 παρ. 5, να αναλαμβάνει ιδιωτικά άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν στο σχολείο στο οποίο υπηρετεί.

Αρθρο 11ο : Καθήκοντα του Ε.Π. προς τον Σύλλογο
1. Ο Ε.Π. υποχρεώνεται να εκπληρώνει με συνέπεια όλα τα επιβεβλημένα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις προς τον Π.Σ.Ε.Ε.ΕΑ., του οποίου είναι μέλος.
2. Eιδικότερα, ο Ε.Π. οφείλει να εγγράφεται μέλος του Π.Σ.Ε.Ε.ΕΑ. ή στο παράρτημα του οποίου έχει κατοικία και εργάζεται, να προσέρχεται στις συνεδριάσεις του και να συμβάλει με τις γνώσεις και το ζήλο του στην προαγωγή και ολοκλήρωση των σκοπών του Συλλόγου, να αναλαμβάνει και να εκτελεί ευσυνείδητα κάθε υπηρεσία που του ανατίθεται, να εκπληρώνει τις οικονομικές του υποχρεώσεις τακτικά και έγκαιρα, να μετέχει στις ψηφοφορίες για την εκλογή των καταλληλότερων κατά την κρίση του οργάνων διοίκησης, να τον βοηθά όταν καλείται και να προσέρχεται σε κάθε περίσταση και να εφαρμόζει στις αποφάσεις του Συλλόγου που λαμβάνονται νόμιμα και είναι δεσμευτικές για το σύνολο.
3. Κάθε παράλειψη ή παράβαση των διατάξεων του κώδικα ηθικής και δεοντολογίας ή των υποχρεώσεων του Ε.Π. προς τον Π.Σ.Ε.Ε.Ε.Α.. καθώς και ενέργειες αντίθετες προς τις αποφάσεις του επισύρει πειθαρχικές κυρώσεις σε βάρος του υπευθύνου Ε.Π.

DYSLEXIA SYMPTOMS

DYSLEXIA SYMPTOMS -
RECOGNIZING DYSLEXIA
RECOGNIZING DYSLEXIA SYMPTOMS IN A DYSLEXIC PUPIL OR STUDENT
A short list of possible symptoms would include some, but not all,
of these in a dyslexic child:

• a noticeable difference between the pupil's ability and their actual achievement;

• a family history of learning difficulties;

• difficulties with spelling;

• confusion over left and right;

• writing letters or numbers backwards;

• difficulties with math/s;

• difficulties with organizing themselves;

• difficulty following 2- or 3-step instructions.

POSSIBLE DYSLEXIA SYMPTOMS IN MORE DETAIL

A discrepancy between the pupil's ability and their actual achievement

If you notice that a child who appears to be average or bright when they are talking to you is struggling to read, spell or cope with math/s, this may be the strongest indicator that they may be dyslexic. It is very common for dyslexic children to be quite able, especially in the areas of creativity (art, drama, drawing, etc) and physical co-ordination (physical education, swimming, sports, model-making, etc.). However, there are differences in the neural links in their brain that makes it hard for them to deal with text (and often with numbers) without extra support. A reading age or grade level of two years below what you would expect from them is a sign of possible dyslexia. Obviously, this could also be caused by other factors such as lengthy absences from school due to illness.

A family history of learning difficulties

Dyslexia is inherited through the genes. It can be made worse by early ear infections which make it harder for a young child to be able to distinguish the difference between similar sounding words. The numbers of boys and girls who are dyslexic are roughly the same.

Difficulties with spelling

Spelling is the activity which causes most difficulty for dyslexic children. The observation of spelling errors in short, simple words is the way in which most dyslexic children first come our attention. Examples of words which cause particular difficulty are: any, many, island, said, they, because, enough, and friend. Other words will sometimes be spelt in the way that you would expect them to be spelt if our spelling system were rational, for example does/dus, please/pleeze, knock/nock, search/serch, journey/jerney, etc.
Dyslexic children also experience difficulties with 'jumbled spellings'. These are spelling attempts in which all the correct letters are present, but are written in the wrong order. Examples include dose/does, freind/friend, siad/said, bule/blue, becuase/because, and wores/worse. 'Jumbled spellings' show that the child is experiencing difficulty with visual memory. Non-dyslexic children and adults often use their visual memory when trying to remember a difficult spelling: they write down two or three possible versions of the word on a spare piece of paper and see which spelling 'looks right'. They are relying on their visual memory to help them, but the visual memory of a dyslexic child may not be adequate for this task. .

Confusion over left and right

A fairly quick way to establish this type of confusion is to ask a child to point to your left foot with his or her right hand. If you try similar instructions - in a non-threatening environment - you will soon be able to see if this causes difficulties or not. (Try it on a colleague - who is not dyslexic - and you can see how a non-dyslexic person is able to sort out the left and right elements quite readily.) You may also notice difficulties with east and west, or in following directions like 'Go to the end of the road and turn left, then right, etc'.

Writing letters or numbers backwards

You will have noticed some children who mix up 'b' and 'd', or even 'p' and the number 9. These letters are the same in their mirror image, and cause regular confusion for a dyslexic person. Some pupils make a point of always writing the letter 'b' as au upper-case or capital 'B', as they find this much easier to remember in terms of the direction it faces.

Difficulties with math/s

One feature of dyslexia is difficulties with sequencing - getting things in the right order. Math/s depends on sequences of numbers - 2. 4. 6. 8. etc. Whilst many people are aware that dyslexic children and students have problems with reading and spelling, they do not know that math/s can also be a real challenge.

Difficulties organizing themselves

Whilst you may quite reasonably think that all children live their lives in a mess, this is particularly so for dyslexic children and students, who may have genuine difficulties with planning and thinking ahead to when a book or pen might be needed next. They can really benefit from help with organizing papers and folders under a simple color-coded system.

Difficulty following 2- or 3-step instructions

'Go to Mrs. Brown and ask her if Peter Smith is in school today. Oh, yes, and ask if I can borrow her dictionary' - such an instruction is just too much! It involves both sequencing and memory skills, and you would be very surprised to see a dyslexic child return with the dictionary and information about Peter Smith! Dyslexic children love to take messages as much as any other child, but it has to be a less complicated instruction, e.g. 'Ask Mrs. Brown if I can borrow her stapler'.

IF A CHILD PRESENTS WITH A NUMBER OF THESE SYMPTOMS

No two dyslexic children are exactly alike, and the above symptoms are just the more common ones. The list is not exhaustive, and few children would show all of these signs. However, if a child is having difficulties with spelling and writing, and has some of these signs, it may be time to think about the possibility of a professional assessment.

ΓΙΑ ΤΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑ (ΤΟΥ Κ.ΧΡΗΣΤΑΚΗ)

ΔΥΣΛΕΞΙΑ : ΕΝΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΟ ΕΥΦΥΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΠΟΥ ΧΡΕΙΑΖΟΝΤΑΙ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Του Κώστα Χρηστάκη
Ειδικού Παρέδρου (ε.τ.) του Π.Ι.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Μερικά παιδιά προβληματίζουν έντονα τους γονείς τους και τους δασκάλους τους, γιατί ενώ φαίνο-νται έξυπνα, δεν τα πάνε καλά με τα μαθήματά τους. Με τον καιρό συνειδητοποιούν τις δυσκολίες τους, αλλά δεν γνωρίζουν γιατί δυσκολεύονται. Σιγά σιγά, αν δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα και σωστά, χάνουν την αυτοϊδέα τους, μειώνεται το αυτοσυναίσθημά τους και, μερικές φορές, όταν δέχονται πίεση από το σχολείο και τους γονείς καταφεύγουν σε μηχανισμούς άμυνας, γίνονται αρνητικά και εκδηλώνουν προβλήματα συμπεριφοράς: Δηλαδή αρνούνται ή προσπαθούν να διαφύγουν όταν πρέπει να εκτελέσουν σχολικές εργασίες καταφεύγοντας ακόμη και στο ψέμμα. Αυτά είναι μερικά από τα συμπτώματα των δυσλεξικών μαθητών ή των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, που είναι και το σωστότερο.
Επισημαίνουμε ότι η δυσλεξία δεν έχει καμιά σχέση με νοητική καθυστέρηση ή άλλες προβληματικές καταστάσεις. Ο δυσλεξικός μαθητής είναι ένας μαθητής όπως όλοι οι άλλοι, που μαθαίνει με το δικό του τρόπο αλλά πρέπει να προσπαθεί περισσότερο από τους άλλους, για να υπερβεί τις δυσκολίες του και να επιτύχει ό,τι πετυχαίνουν και οι άλλοι μαθητές στον προσω-πικό, στον εκπαιδευτικό και στον ακαδημαϊκό τομέα.
Οι γονείς αλλά και πολλοί εκπαιδευτικοί, όταν δεν είναι ενημερωμένοι για τη δυσλεξία, προ-σπαθούν να ερμηνεύσουν τη συμπεριφορά των μαθητών με την απλή λογική. Λένε, λοιπόν: "Αφού είναι ένας ευφυής μαθητής γιατί δεν ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στα μαθήματά του;" Συχνά καταλήγουν στο εύκολο συμπέρασμα: "Δεν προσπαθεί, είναι τεμπέλης και αδιάφορος", Ακο- λουθούν η αρνητική κριτική, η καταπίεση και οι τιμωρίες, ενώ ο ίδιος ο μαθητής αισθάνεται ότι απαξιώνεται τόσο από αυτό καθαυτό το πρόβλημά του όσο και από τις αρνητικές παρεμβάσεις των προσώπων του περιβάλλοντός του.
Αντίθετα, αν η δυσλεξία διαγνωστεί έγκαιρα και ο μαθητής αντιμετωπιστεί σωστά, δηλαδή με κατανόηση και υποστήριξη, είναι βέβαιο ότι σταδιακά βελτιώνεται, ξεπερνά τις δυσκολίες του και μπορεί να φτάσει σε πολύ ικανοποιητικά επίπεδα προσωπικής, εκπαιδευτικής και ακαδημαϊκής εξέλιξης.
Ερώτημα : Δεδομένου ότι ζούμε στον αιώνα της πληροφορίας και της γνώσης έχομε το δικαίωμα να αγνοούμε θέματα, τα οποία επηρεάζουν σημαντικά την προσωπική, την κοινωνική, την εκπαιδευτική και την ακαδημαϊκή εξέλιξη και αποκατάσταση πολλών μαθητών, οι οποίοι κάτω από κατάλληλες συνθήκες μπορούν να εξελιχθούν και να επιτύχουν στη ζωή τους πολύ υψηλές επιδόσεις;
2. ΕΝΝΟΙΑ - ΟΡΙΣΜΟΣ - ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ
Η δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία, η οποία παρατηρείται κυρίως στον γραπτό λόγο, δηλαδή στην ανάγνωση και στη γραφή, αλλά όπως είναι επόμενο, επηρεάζει και τα άλλα μαθήμα-τα.
Το 5% περίπου των μαθητών, με αναλογία μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 4 προς 1, δυσκο-λεύονται να μάθουν ανάγνωση και γραφή, διαβάζουν με δυσκολία, με πολλά λάθη και χωρίς χρώμα ένα κείμενο. Καμιά φορά λένε άλλα αντί άλλων όταν διαβάζουν. Δύσκολα κατανοούν την έννοια ασυνήθιστων λέξεων ή το νόημα του κειμένου που διαβάζουν. Κάνουν πολλά ορθογραφικά λάθη αν και ξέρουν τους ορθογραφικούς κανόνες. Μπορεί να γράψουν την ίδια λέξη στην ίδια σελίδα δυο φορές με διαφορετική ορθογραφία. Αντιστρέφουν ή παραλείπουν γράμματα όταν γράφουν. Γράφουν ακατάστατα και, μερικές φορές, δεν διαβάζονται αυτά που γράφουν. Γράφουν πολύ σύντομες, φτωχές σε περιεχόμενο, εκθέσεις με εκφράσεις χωρίς χρώμα, Συγχύζουν τα σύμβολα της αριθμητικής, κάνουν σοβαρά λάθη όταν εκτελούν αριθμητικές πράξεις και δυσκο-λεύονται σοβαρά να μάθουν την προπαίδεια. Δυσκολεύονται να μάθουν την ιστορία, τη γεωγρα-φία κλπ. Μερικές φορές ξέρουν τα μαθήματά τους το βράδυ και μέχρι το πρωί τα έχουν έχουν ξεχάσει. Γενικά, η επίδοσή τους στα μαθήματα είναι πολύ κατώτερη από αυτή που περιμένουμε, με βάση το επίπεδο ευφυίας, το οποίο είναι από μέσο και άνω. Συνήθως είναι ακατάστατοι στα πρά-γματά τους. Ξεχνούν συχνά τα βιβλία και τα τετράδιά τους στο σχολείο ή στο σπίτι και είναι αδέ-ξιοι στις κινήσεις τους.
Ο δυσλεξικός μαθητής έχει κώδικα ανάγνωσης και γραφής διαφορετικό από τον κώδικα του μη δυσλεξικού μαθητή. Και επειδή όλα, βιβλία, τρόπος γραφής κτλ, έχουν κατασκευαστεί για μη δυσλεξικούς μαθητές όσοι έχουν δυσλεξία δυσκολεύονται να τα χρησιμοποιήσουν σωστά, δηλαδή όπως τα χρησιμοποιεί ο μη δυσλεξικός μαθητής. Για παράδειγμα, όταν δίδονται οι συλλαβές ρα, θυ, πα, ρο και ζητείται η σύνθεσή τους και η παραγωγή μιας λέξης με νόημα, ο μη δυσλεξικός μαθητής πολύ γρήγορα ανακαλύπτει τη λέξη παράθυρο (Σχήμα 1). Αυτή είναι η μόνη λέξη που μπορεί να γίνει με βάση τη δομή της γλώσσας μας. Οι λέξεις δηλαδή σχηματίζονται με παράθεση ορισμένων συλλαβών, οι οποίες έχουν μεταξύ τους χωροχρονική σχέση. Αν στο παραπάνω παράδειγμα αλλάξει η θέση έστω και μιας συλλαβής δεν σχηματίζεται λέξη η οποία να έχει νόημα.
Σχήμα 1. Πώς σχηματίζονται οι λέξεις από τις συλλαβές
ρα θυ πα ρο
παράθυρο (γραφή μη δυσλεξικού μαθητή)
πρθρο (γραφή δυσλεξικού μαθητή)
Ο μη δυσλεξικός μαθητής στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου, σιγά σιγά, με συστημα-τική εκπαίδευση και άσκηση μαθαίνει τα εξής:
α. Να ανακαλύπτει γρήγορα τη χωροχρονική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις συλλαβές.
β. Να αντιλαμβάνεται ότι όταν ακούει πα, αυτό σημαίνει τα φωνήματα π και α.
Έτσι, περίπου πρέπει να εννοήσουμε τον μηχανισμό της ανάγνωσης και της γραφής, ο οποίος σύντομα αυτοματοποιείται και ο μαθητής αποκτά ευχέρεια στις αντίστοιχες δεξιότητες.
Ο δυσλεξικός μαθητής για λόγους που θα εξετάσουμε παρακάτω, ιδιαίτερα στις μικρές ηλι-κίες, δεν αντιλαμβάνεται τη χωροχρονική σχέση που υπάρχει μεταξύ των συλλαβών, όταν διαβά-ζει ή γράφει λέξεις. Όταν ακούει πα, δεν καταλαβαίνει ότι αυτό σημαίνει π και α. Γι' αυτόν πα, μπορεί να σημαίνει μόνο π. Έτσι εξηγείται γιατί μπορεί να γράψει "πρθρο" αντί "παράθυρο". Χρειάζεται πολύ περισσότερο χρόνο και άσκηση για να τα αποσαφηνίσει αυτά και γι' αυτό καθυ-στερεί πολύ να κατακτήσει τον μηχανισμό της ανάγνωσης και της γραφής.
Μαθητές με έντονα δυσλεξικά συμπτώματα κατακτούν τον μηχανισμό της ανάγνωσης γύρω στα 8 έτη της ηλικίας τους. Στα 12 έτη έχουν υπερβεί τις δυσκολίες της ανάγνωσης και της γρα-φής, αλλά τα δυσλεξικά στοιχεία που έχουν εξακολουθούν να τους δυσκολεύουν όταν συναντούν μεγάλες, δύσκολες και ασυνήθιστες λέξεις και επηρεάζουν αρνητικά την ποιότητα της ανάγνωσης και της γραφής τους.
Με δεδομένη και τη δυσκολία της οργάνωσης του γραφικού χώρου, ο δυσλεξικός μαθητής δεν γράφει απλά λάθος τις λέξεις, αλλά και ακατάστατα -πάνω και κάτω από τις γραμμές του τετρα-δίου, στα περιθώρια κτό. Αν η μαμά στο σπίτι και οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο ερμηνεύσουν το φαινόμενο αυτό ως αποτέλεσμα απροσεξίας και αδιαφορίας, τότε εύκολα ασκείται κριτική, γίνονται επίμονες υποδείξεις και μερικές φορές επιβάλλονται ποινές.
Από το σημείο αυτό αρχίζουν ουσιαστικά οι πιο σοβαρές παρενέργειες του προβλήματος. Εκπαιδευτικοί και γονείς, αν δεν είναι ενημερωμένοι, ανησυχούν για την πρόοδο του μαθητή, αμφισβητούν την ειλικρίνειά του, και εκδηλώνουν αισθήματα αγανάκτησης, αγωνίας και άγχους, ενώ ταυτόχρονα αυξάνουν την πίεση που ασκούν, νομίζοντας ότι έτσι θα βελτιώσει την προσπά-θεια και τις επιδόσεις του. Πολλές φορές οι συμπεριφορές αυτές καταλήγουν σε σύγκρουση του μαθητή με τους γονείς του και τους εκπαιδευτικούς, ενώ σε ακραίες περιπτώσεις δημιουργείται ο λεγόμενος φαύλος κύκλος. Από τον κύκλο αυτό δεν μπορεί μόνος του, χωρίς βοήθεια, να βγει ο μαθητής. Απογοητεύεται και, μερικές φορές, μειώνει σταδιακά την προσπάθειά του ή παραιτείται εντελώς και εγκαταλείπει το σχολείο, με απρόβλεπτες συνέπειες για την προσωπική, την κοινω-νική και την επαγγελματική του ζωή (σχήμα 2).
Σχήμα 2. Ο φαύλος κύκλος του δυσλεξικού μαθητή
Δυσκολίες μάθησης/ κακή σχολική επίδοση /κριτική και παρατηρήσεις/
ένταση στις σχέσεις/ χειρότερη επίδοση/ περισσότερη κριτική/
περισσότερη ένταση του μαθητή/ απογοήτευση του μαθητή /
κακή αυτοϊδέα / χαμηλό αυτοσυναίσθημα /περισσότερα προβλήματα συμπε-
ριφοράς/ παραίτηση από προσπάθεια /εγκατάλειψη του σχολείου /
/ / /;;;
Έρευνες έχουν δείξει ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που εγκαταλείπουν το γυμνάσιο είναι παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, τα οποία δεν έγιναν αντιληπτά από το σχολείο και τους γονείς και δεν αντιμετωπίστηκαν σωστά, με κατανόηση και ενίσχυση, όπως θα έπρεπε.
Υπογραμμίζουμε τα εξής :
Αν ένας μαθητής παρουσιάζει μερικά από τα συμπτώματα που έχουμε σημειώσει ενδεικτικά αυτό δεν σημαίνει ότι είναι οπωσδήποτε δυσλεξικός μαθητής. Αυτά μπορεί να οφείλονται σε άλλους λόγους που δεν είναι του παρόντος να εξηγήσουμε.
Η διάγνωση της δυσλεξίας δεν είναι εύκολη. Προϋποθέτει συνολική αξιολόγηση του μαθητή από διεπιστημονική ομάδα ή από πρόσωπο που έχει ειδικές γνώσεις, και γίνεται με βάση συγκεκριμένη διαδικασία και με τη χρήση κατάλληλου υλικού (π.χ. τυπικά και άτυπα tests, ειδικά ερωτηματολόγια, κ.ά.).
3. ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
Ένα ερώτημα που απασχόλησε τώρα και μερικές δεκαετίες τους ερευνητές είναι το εξής:
- Γιατί ο δυσλεξικός μαθητής παρουσιάζει τις δυσκολίες αυτές ;
Οι παράγοντες που προκαλούν τη δυσλεξία, με απλά λόγια, έχουν σχέση με τη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι είναι ελαττωματικός. Ειδικότερα, έχει σχέση με την κυριαρχία των ημισφαιρίων, την υπολειτουργία του νευρικού συστήματος και τις γνωστικές λειτουργίες. Τους παράγοντες αυτούς αναλύομε πολύ συνοπτικά παρακάτω.
α. Ελλιπής κυριαρχία των ημισφαιρίων. Για λόγους που δεν μπορούμε να εξηγήσουμε ακόμη, στους δυσλεξικούς μαθητές παρατηρούνται ιδιαιτερότητες σ' ό,τι αφορά τη δομή του εγκεφάλου.
Όπως είναι γνωστό, ο εγκέφαλος αποτελείται από δύο ημισφαίρια, το δεξί και το αριστερό. Σ' αυτά είναι εγκατεστημένα τα κέντρα εντολών για όλες τις λειτουργίες. Κάθε ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για ορισμένες λειτουργίες. Ενδιάμεσα υπάρχει το μεσολόβιο σώμα, το οποίο είναι υπεύθυνο για την παραλαβή των πληροφοριών και τη διανομή τους στα αντίστοιχα κέντρα του εγκεφάλου (σχήμα 3).
Σχήμα 3. Η δομή και η λειτουργία του εγκεφάλου

Συμβαίνει μερικές φορές, για λόγους γενετικούς και άλλους που δεν γνωρίζουμε ακόμη, να διαταραχθούν οι λειτουργίες αυτές και να δίδεται π.χ. η εντολή για τη γραφή από το δεξί ημι-σφαίριο στο αριστερό χέρι και όχι από το αριστερό ημισφαίριο στο δεξί χέρι, όπως συμβαίνει στα περισσότερα παιδιά. Τότε λέμε ότι το δεξί ημισφαίριο είναι το επικρατέστερο και το παιδί είναι αριστερόχειρο. Η δυσλειτουργία αυτή μπορεί να προκαλέσει σύγχυση στην αναγνώριση και γραφή γραμμάτων, λέξεων κτλ και να παρατηρηθούν δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή.
β. Υπολειτουργία του νευρικού συστήματος. Δυσκολίες μπορεί να προκαλέσει και η υπολει-τουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, η οποία παρεμποδίζει την ομαλή μαθησιακή λει-τουργία.
γ. Η ατελής επεξεργασία των πληροφοριών. Διάφορες ανωμαλίες στις γνωστικές λειτουργίες, π.χ. αδύνατη βραχύχρονη μνήμη, εμποδίζουν την πλήρη και αποτελεσματική επεξεργασία των πληροφοριών που δέχεται ο εγκέφαλος και δυσκολεύουν τα παιδιά στη μάθηση.
Αλλά όλα αυτά δεν σημαίνουν ότι οι δυσλεξικοί μαθητές δεν έχουν τις δυνατότητες και την προοπτική για εξέλιξη και επιτυχία στον εκπαιδευτικό, στον κοινωνικό και στον ακαδημαϊκό τομέα. Ωστόσο, μερικές φορές, λόγω των δυσκολιών που συναντούν, οι ίδιοι αισθάνονται διαφο-ρετικοί από τους άλλους συνομηλίκους τους, και οι άλλοι τους αντιμετωπίζουν ως μειονεκτικούς, χωρίς στην πραγματικότητα να είναι έτσι. Προστίθεται, λοιπόν στις δυσκολίες του δυσλεξικού μαθητή και η κοινωνική και συναισθηματική πλευρά του προβλήματος, η οποία οφείλεται περισσότερο στην έλλειψη κατανόησης και σε κακούς χειρισμούς από τους άλλους και όχι στους ίδιους τους δυσλεξικούς μαθητές. Υποχρέωση των γονέων και των εκπαιδευτικών είναι να βοηθήσουν το δυσλεξικό μαθητή να καταλάβει γιατί έχει τις δυσκολίες που έχει, να καταλάβει τις δυνατότητές του και να πιστέψει ότι, αν προσπαθήσει περισσότερο, μπορεί να πετύχει.
4. ΜΠΟΡΟΥΝ ΟΙ ΔΥΣΛΕΞΙΚΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΝΑ ΣΠΟΥΔΑΖΟΥΝ ;
Δύο βασικά χαρακτηριστικά των δυσλεξικών μαθητών είναι τα εξής:
α. Έχουν τουλάχιστο κανονική και άνω του κανονικού νοημοσύνη.
β. Με κατανόηση, ανοχή, ενίσχυση και υποστήριξη από τους άλλους, αλλά και με περισσότερη δική τους προσπάθεια μπορούν να βελτιώνουν τους εαυτούς τους και να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολείου.
Αυτά σημαίνουν ότι αν όλοι είναι ενημερωμένοι για το πώς λειτουργούν οι δυσλεξικοί μαθητές και πώς πρέπει να αντιμετωπίζονται, τότε είναι πολύ πιθανό: α) γονείς και εκπαιδευτικοί να δείχνουν περισσότερη κατανόηση και ανοχή στον δυσλεξικό μαθητή και να αναζητούν τρόπους να το βοηθούν αντί να τον επικρίνουν, να τον κατηγορούν και να τον καταπιέζουν. β) οι μαθητές να αισθάνονται καλύτερα, να διατηρούν καλή αυτοϊδέα και αυτοεκτίμηση, να αποφεύγουν τα δυ-σάρεστα συναισθήματα που προέρχονται από τις αδυναμίες ή τις αποτυχίες τους και την κριτική, να κάνουν περισσότερη προσπάθεια για βελτίωση και να πετυχαίνουν περισσότερο στο σχολείο.
Είναι,λοιπόν, σαφές ότι ο δυσλεξικός μαθητής, με κατανόηση και υποστήριξη και με περισσό-τερη δική του προσπάθεια, μπορεί να εξελιχθεί και να φτάσει στα ανώτατα επίπεδα της προσω-πικής, κοινωνικής, εκπαιδευτικής επαγγελματικής και ακαδημαϊκής του ζωής. Αυτό προϋποθέτει απομυθοποίηση της δυσλεξίας με ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του ίδιου, των εκπαιδευτικών και των γονέων. Γι' αυτό κατά τη συνεργασία μας με τον δυσλεξικό μαθητή, μετά από κάποια ηλικία και ανάλογα με την ωριμότητά του, του εξηγούμε τι είναι δυσλεξία, γιατί δυσκολεύεται. και πώς μπορεί ο ίδιος να βοηθήσει τον εαυτό του να πάει καλύτερα.
Τα πρόσωπα που αναφέρονται παρακάτω επιβεβαιώνουν την προοπτική αυτή.
5. ΠΡΟΣΩΠΑ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΓΝΩΣΤΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΟΤΗΤΑΣ
Όλοι ξέρουμε πρόσωπα τα οποία ήταν δυσλεξικοί μαθητές, αλλά έφτασαν στα ανώτατα επίπεδα της τέχνης, της επιστήμης και του πνεύματος. Αναφέρονται, για παράδειγμα: O Αϊνστάιν, ο με-γάλος φυσικός, την πρώτη φορά δεν πέρασε στο πανεπιστήμιο. Αργότερα, καθηγητής στο πανεπι-στήμιο, επιστρέφοντας μια μέρα στο σπίτι του έχασε το δρόμο, μπερδεύτηκε και τηλεφώνησε στον πρύτανη να τον ρωτήσει από πού θα πάει για να το βρει. Ο Λεονάρντο ντα Βίντσι. Ο Ροντέν, ο μεγαλύτερος γλύπτης μετά τον Μιχαήλ Άγγελο. Ο Θωμάς Έντισον, εφευρέτης της ηλεκτρικής λάμπας, ο Ροκφέλερ, Αντιπρόεδρος των Ηνωμένων Πολιτειών και 4 φορές Κυβερνήτης της Ν. Υόρκης. Ο Λόυδ Τζώρτζ, πρωθυπουργός της Βρετανίας κατά τον Α΄. παγκόσμιο πόλεμο, είχε δηλώσει ότι δεν μπορεί να βασανίζεται να διαβάζει τα επίσημα στρατιωτικά, διπλωματικά και κυβερνητικά έγγραφα και του τα διάβαζαν άλλοι. Ο Τζώρτζ Πάττον, στρατηγός - ήρωας του Β΄. παγκοσμίου πολέμου, μέχρι την ηλικία των 12 ετών δεν μπορούσε να διαβάσει. Ο Πωλ Έρριχ, πρωτοπόρος στη χημειοθεραπεία. Ο Κάρολος ΧΙ, μεγάλος μεταρρυθμιστής της Γαλλίας. Ο μεγάλος νευροχειρουργός Χάβρευ Κάσιν. Η διάσημη συγγραφέας Αγκάθα Κρίστι. Ο Wilson, 28ος Πρόεδρος των ΗΠΑ και πιθανόν ο Δημοσθένης, όλοι αυτοί ήταν δυσλεξικά άτομα.
6. ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΞΕΡΟΥΝ ΚΑΙ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΔΥΣΛΕΞΙΚΟ ΜΑΘΗΤΗ
Με βάση τα χαρακτηριστικά που αναφέραμε και άλλα τα οποία δεν είναι δυνατό να αναφερθούν εδώ, διατυπώνονται παρακάτω μερικές γενικές αρχές και οδηγίες τις οποίες πρέπει να έχουν υπό-ψη τους οι γονείς. Αυτές είναι:
1. Προϋπόθεση για σωστή προσέγγιση του δυσλεξικού μαθητή και την αντιμετώπιση των δυσκολιών του είναι να έχει αξιολογηθεί και να έχει διαγνωστεί έγκαιρα η δυσλεξία, όχι μόνο ως γενική δυσκολία, αλλά να έχουν προσδιοριστεί και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι επιμέρους δυσκολίες του. Αυτό είναι έργο ειδικών.
2. Όλοι οι δυσλεξικοί μαθητές δεν είναι ακριβώς ίδιες περιπτώσεις. Συχνά παρατηρούνται δια-φορές στο είδος των δυσκολιών, στα λάθη που κάνουν κ.τ.ό.
3. Οι δυσκολίες του δυσλεξικού μαθητή δεν είναι δυνατό να αντιμετωπιστούν μόνο με την προ-σπάθεια του εκπαιδευτικού στην τάξη. Χρειάζεται και εξατομικευμένο, ειδικά δομημένο υποστη-ρικτικό πρόγραμμα, το οποίο πρέπει να σχεδιάζεται και να εκτελείται από ειδικά εκπαιδευμένους ή επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς.
4. Ελέγχετε διακριτικά αν ο δυσλεξικός μαθητής έχει σημειώσει σωστά τις εργασίες που έχει να κάμει στο σπίτι.
5. Βοηθάτε τον να οργανώνει το χρόνο του και τις εργασίες που έχει να κάμει στο σπίτι.
6. Βοηθάτε τον δυσλεξικό μαθητή να τακτοποιεί τα πράγματά του στην τσάντα του από το βράδυ και να τα ελέγχει το πρωί πριν φύγει για το σχολείο.
7. Προτρέπετέ τον να κάνει το πρωί μια επανάληψη στα μαθήματά του και ιδιαίτερα στα μαθή-ματα, όπως είναι η ιστορία, που μπορεί να έχει ξεχάσει από το βράδυ.
8. Προτρέπετε και βοηθάτε το δυσλεξικό παιδί να τακτοποιεί τα πράγματά του (π.χ. τα ρούχα του, τα παπούτσια του κλπ), με υπομονή και σταθερότητα, χωρίς εκνευρισμό και καταπίεση.
9. Αποφεύγετε τις επικριτικές παρατηρήσεις και μάλιστα σε στιγμές έντασης.
10. Παραβλέπετε, όσο γίνεται, τα επουσιώδη παραπτώματα και τις αταξίες ή παραλείψεις του.
11. Βοηθείστε το δυσλεξικό μαθητή να μάθει να βάνει στόχους στη ζωή και στης εργασία του.
12. Επιβραβεύετέ τον για ό,τι καλό κάνει και ενισχύετέ τον όσο περισσότερο και όσο πιο συχνά μπορείτε. Αν δεν δίδει ο ίδιος ευκαιρίες, βρίσκετε τρόπους να δημουργείτε εσείς.
7. ΤΙ ΓΙΝΕΤΑΙ ΣΗΜΕΡΑ ΣΤΟΝ ΤΟΠΟ ΜΑΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΔΥΣΛΕΞΙΚΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ;
Στα προγράμματα σπουδών των παραγωγικών σχολών των πανεπιστημίων έχουν περιληφθεί μαθήματα, για την καλύτερη κατάρτιση των καθηγητών και των δασκάλων. Με επιμορφωτικά σεμινάρια ενημερώνονται και ευαισθητοποιούνται οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί.
Τα τελευταία χρόνια καθιερώθηκε ο θεσμός της πρόσθετης διδακτικής στήριξης στα λύκεια και πολύ νωρίτερα είχε καθιερωθεί ο θεσμός της ενδοσχολικής βοήθειας ή ενισχυτικής διδασκαλίας και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης. Με ειδικές διατάξεις επιτρέπεται οι δυσλεξικοίς μαθητές να εξετάζονται προφορικά στο γυμνάσιο, στο λύκειο και στις γενικές εξετάσεις. Για να γίνει αυτό χρειάζεται βεβαίωση ιατροπαιδαγωγικής υπηρεσίας.
Βέβαια, πρέπει να πούμε ότι, πολλές φορές, μόνο με νόμους και αποφάσεις δεν λύονονται τα προβλήματα. Για να είναι αποτελεσματικοί οι θεσμοί πρέπει παράλληλα με τις νομοθετικές ρυθμίσεις να αλλάζει και η αντίληψη των προσώπων και των φορέων που τους υπηρετούν. Εκεί έχομε δυσκολίες. Ευχή όλων μας είναι, καθώς εμπλουτίζεται η εμπειρία που έχουμε και βελτιώ-νεται καθημερινά η ενημέρωση και η στάση και το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τους δυσλεξικούς μαθητές, να φτάσει η εκπαίδευσή μας στο ποιοτικό επίπεδο που απαιτείται, ώστε οι προσπάθειες που γίνονται να έχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα.
Τέλος, υπογραμμίζουμε, ότι αν έχετε τις βασικές γνώσεις και αν με βάση αυτές προσαρμόζετε τη στάση και τη συμπεριφορά σας απέναντι στα παιδιά με δυσλεξία, είναι βέβαιοι ότι:
Τα παιδιά σας και εσείς θα ζείτε καλύτερη, αρμονική και ήρεμη οικογενειακή ζωή και με αισιοδοξία και αποτελεσαμτικότητα θα μπορέσετε εσείς να τους προσφέρετε τη βοήθεια που τους οφείλετε και τους αξίζει και εκείνα θα προσπαθήσουν και θα επιτύχουν, σε ικανοποιητικό βαθμό, την προσωπική, τη σχολική και την ακαδημαϊκή εξέλιξή τους.

Βιβλιογραφία για την ειδική εκπαίδευση-αγωγή

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Ελληνική

· Αγάθωνος - Γεωργοπούλου, Ε.· (Επιμ.) (1998). Οδηγός για την αναγνώριση και αντιμετώπιση της κακοποίησης και παραμέλησης του παιδιού. Αθήνα: Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού.
· Αγαλιώτης, Ι. (2000).· Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Αιτιολογία, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. (2004).· Ειδική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
· Αλεξάνδρου, Κ. (αχρονολόγητο).· Οι διαταραχές της ομιλίας σε παιδιά. Αθήνα: Δανιάς.
· Αλβανόπουλος, Γ. (Επιμ) (2004).· Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές: Σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Καβάλα: 8η Περιφέρεια Ειδικής Αγωγής.
· Αποστολίδης Χ. Αναστάσιος.(1989).· Η διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης. Βέροια.
· Αρτινοπούλου, Β. (2001).· Βία στο σχολείο (έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη). Αθήνα: Μεταίχμιο .
· Βασιλάκη, Ε. , Τριλίβα, Σ.· & Μπεζεβέγκης, Η. (2001). Το Στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Βασιλείου, Γ. Ε. (1998).· Τα εκπαιδεύσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά και έφηβοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Βελιώτη – Γεωργοπούλου, Μ.· & Τουντασάκη, Ει. (1997). Μουσεία και άτομα με ειδικές ανάγκες. Εμπειρίες και προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg.
· Βερνάδος, Μ.· & Τερζάκη Μ. (2004). Προσεγγίσεις σε θέματα ειδικής εκπαίδευσης. Ρέθυμνο: Γραφότυπο.
· Βλάχος, Φ.(1998).· Αριστεροχειρία Μύθοι και Πραγματικότητα. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
· Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992).· Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Γλώσσα. Αθήνα: Gutenberg.
· Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992).· Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.
· Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992).· Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Κοινωνική ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg.
· Γαβριηλίδου, Ζ. (2003).· Φωνητική συνειδητοποίηση και διόρθωση παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
· Γαλανάκη, Ε. (2003).· Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Αθήνα: Ατραπός.
· Γενά, Αγγελική. (2002).· Αυτισμός και Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές. Αθήνα: ιδιωτική.
· Γλύκας, Μ· & Καλομοίρης, Γ. (2003). Διαταραχές Επικοινωνίας και Λόγου. Πρόληψη, Έρευνα, Παρέμβαση και Νέες Τεχνολογίες στην Υγεία. Αθήνα: Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών.
· Δαβάζογλου, Α. (1999).· Θέματα ειδικής παιδαγωγικής. Χαρισματικά παιδιά στην εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη.
· Δαραής, Κ. (2002).· Ανάγνωση, Γραφή και άτομα με σύνδρομο Down. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
· Δεμίρογλου, Δ.· & Δεμίρογλου, Π. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες ένταξης παλιννοστούντων μαθητών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Μια θεωρητική – ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
· Δήμου, Γ. Η. (1996).· Απόκλιση, στιγματισμός. Αφομοιωτική θεωρητική προσέγγιση των αποκλίσεων στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
· Δήμου, Δ. Δ. (1982).· Η δυσορθογραφία. Οι κοινωνικές και ψυχολογικές της απόψεις. Αθήνα.
· Δοϊκου – Αυλίδου, Μ. (2002).· Η δυσλεξία. Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Δράκος, Γ. (1999).· Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Παιδοψυχολογικές και λογοθεραπευτικές στρατηγικές αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία. Αθήνα: Ατραπός.
· Δράκος, Γ. (1999).· Ζητούμενα ζητήματα. Παιδαγωγική διαδικασία και δράση. Αγωγή – Ειδική αγωγή λόγου και ομιλίας. Ψυχολογία Γλώσσας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
· Δράκος, Γ. (2002).· Σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής. Προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ατραπός.
· Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και· Προαγωγής της Υγείας (1989). Παιδί με χρόνιο πρόβλημα υγείας. Ιατροκοινωνική και εκπαιδευτική φροντίδα. Αθήνα.
· Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και· Προαγωγής της Υγείας & Ελληνική Εταιρεία Πρόληψης της Κακοποίησης και Παραμέλησης των παιδιών (Επιμ. Τσίτουρα, Σ.) (1990). Φροντίδα για την οικογένεια. Αθήνα.
· Ελληνική Εταιρεία Ψυχική Υγιεινής και· Νευροψυχιατρικής του Παιδιού. (Επιμ. Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Παρίτσης, Ν.) (1990). Οικογένεια. Ψυχοκοινωνικές – ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και· Νευροψυχιατρικής του Παιδιού (1990). Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ζαφειράτου – Κουλιούμπα, Ε. (1994).· Γνωριμία με την κώφωση. Αθήνα: Έλλην.
· Ζαφειροπούλου, Μ.· & Κλεφτάρας, Γ. (2004). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ζάχαρης, Δ. (2003).· Επιθετικότητα και Αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.
· Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (1998).· Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000).· Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000).· Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξη τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (Επιμ.) (2004).· Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Πράξη. Αθήνα: Ελληνκά Γράμματα.
· Ζώνιου-Σιδέρη, Α.· & Σπανδάγου, Η. (Επιμ.) (2004). Εκπαίδευση και Τύφλωση. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Θανόπουλος, Θ. (2005).· Εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ατραπός
· Θεοδωρόπουλος, Ε. (1977).· Διδακτική παιδαγωγία ειδικών σχολείων. Αθήνα: Φελέκης.
· Καϊλα, Μ. (1996).· Η σχολική αποτυχία. Από την «οικογένεια» του σχολείου στο «σχολείο» της οικογένειας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Καϊλα, Μ., Πολεμικός, Ν.· & Φιλίππου, Γ. (1997). Άτομα με ειδικές ανάγκες. 2 Τόμοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Κάκουρος, Ε. (2001). Τ·ο υπερκινητικό παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και στη συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Κάκουρος, Ε.·& Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Καλαντζή, Α.· & Μπεζεβέγκης, Η. (2000). Θέματα επιμόρφωσης ευαισθητοποίησης στελεχών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Κάκουρος, Ε.· & Μανιαδάκη, Κ. (2004). Ψυχοπαθολογία Παιδιών και Εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
· Καλαντζή-Αζίζι, Α.· & Ζαφειροπούλου, Μ. (Επιμ.) (2004).Προσαρμογή στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Καλαντζή – Αζίζι, Α.· & Παρίτσης, Ν.( Επιμ.) (1990). Οικογένεια. Ψυχοκοινωνικές ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Καλλιώτης, Π., Καϊσέρογλου, Ν., Κολοβός, Γ.· ,Μπαμπανίκας, Δ. & Ταουλάς, Κ.(2002). Η φύση και η έκταση της σχολικής επιθετικότητας και ¨κακοποίησης¨ στους μαθητές 8-12 ετών. Αθήνα: Γρηγόρης.
· Καλύβα, Ευφρ. (2005).· Αυτισμός. Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήση.
· Καραπέτσας, Α. Β. (1993).· Η δυσλεξία στο παιδί: Διάγνωση και θεραπεία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Καραμπάτσος, Α. (2000).· Παράγοντες και Εκτιμήσεις Σχολικής Ετοιμότητας. Αθήνα:Ατραπός.
· Καρπάθιος, Χ. Ε., Μαρά, Μ.· & Δάλλα, Β. (1994). Εγκόλπιο Παθολογίας του λόγου στο παιδί προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Έλλην.
· Καρτασίδου, Λ. (2004).· Μουσική εκπαίδευση στην ειδική παιδαγωγική. Αθήνα: Τυπωθήτω.
· Κιρμανίδου, Σ. (2003).· Η Ειδική Αγωγή στις Σέρρες. Σέρρες.
· Κόκκινος, Κ. Μ. (2002).· Η επιθετικότητα. Πρακτικά 4ου Ψυχολογικού Συνεδρίου Κύπρου. Λευκωσία: Styvory Press.
· Κολιάδης, Ε. Α. (1996).· Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Α. Συμπεριφορικές θεωρίες. Αθήνα.
· Κολιάδης, Ε. Α. (1997).· Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Β. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα.
· Κολιάδης, Ε. Α. (1997).· Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Γ. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα.
· Κολιάδης, Ε. Α. (2002).· Γνωστική Ψυχολογία. Δ. Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα.
· Κόμπος, Χ. (1992).· Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Αθήνα: Βιβλία για όλους.
· Κοντογιάννη, Α. (2000).· Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Κουμπιάς, Ε. Λ. (2004).· Ανάγνωση και Προσοχή: Ψυχολογικές διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός.
· Κουράκης, Ι. (1997).· Ανίχνευση στον κόσμο των μαθησιακών διαταραχών. Σκιαγραφώντας το πορτρέτο μιας περίπτωσης με δυσλεξία. Αθήνα: Έλλην.
· Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (2000).· Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα.
· Κυπριωτάκης, Α. (1989).· Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
· Κυπριωτάκης, Α. (2000).· Πρακτικά συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης.
· Κυπριωτάκης, Α. Β. (1997).· Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο.
· Κωνσταντινίδου – Ζαρκαδούλα, Μ. (1989).· Το πρώτο μου βιβλίο στη νοηματική γλώσσα. Αθήνα.
· Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999).· Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Κωστόπουλος, Γ. Π. (1994).· Μαθαίνω να γράφω και να διαβάζω τη γλώσσα μου. Προαναγνωστικές και αναγνωστικές ασκήσεις για παιδιά με νοητικές ελλείψεις, διαταραχές λόγου και ψυχικές ιδιομορφίες. Θεσσαλονίκη.
· Λαμπροπούλου, Β. (Επιμ.) (2001).· Πολιτισμικές και Εκπαιδευτικές Ανάγκες του Κωφού Παιδιού. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών-ΠΤΔΕ Μονάδα Αγωγής Κωφών.
· Λιβανίου, Ε. (2004).· Μαθησιακές Δυσκολίες & Προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.
· Λιοδάκης, Δ. (2000).· Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς. Αθήνα: Ατραπός.
· Λεονταρή, Α. (1996).· Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Λιβέρη Καντερέ, Α. (1995).· Εσύ ξέρεις τι είναι δυσλεξία; Εκδ. Περιβολάκι.
· Λογιάδης, Ν.· & Λογιάδη, Μ. (1985). Λεξικό νοηματικής γλώσσας. Αθήνα.
· Μαδιανός, Μ. (1994).· Η ψυχοκοινωνική αποκατάσταση από το άσυλο στην κοινότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Μακρή – Μπότσαρη, Ε. (2001).· Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Μαντές, Δ. (αχρονολόγητο).· Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Μπαρμπουνάκης.
· Μαρκαντώνης, Ι. Σ.· & Ρήγα, Α. Β. (1991). Οικογένεια, μητρότητα, αναδοχή: Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μαυρομάτη.
· Μάρκου, Σ. Ν. (1994). Δ·υσλεξία. Αριστεροχειρία, κινητική αδεξιότητα, υπερκινητικότητα. Θεωρία, διάγνωση και αντιμετώπιση με ειδικές ασκήσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Μαυρομμάτη Δώρα. (1995).· Η κατάρτιση του προγράμματος αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: Δεσ. Μαυρομμάτη.
· Μαρκαντώνης, Ι. Σ.· & Ρήγα, Α. Β. (1991). Οικογένεια, μητρότητα, αναδοχή: Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μαυρομάτη.
· Μιχελογιάννης, Ι.· & Τζενάκη, Μ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης.
· Μπαμπλέκου, Ζ. (2003).· Η ανάπτυξη την μνήμης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
· Μπεζέ, Λ. (1998).· Βία στο σχολείο. Βία του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Μονάδα Ειδικής Αγωγής-Μαθησιακών Δυσκολιών Π.Τ.Δ.Ε.· του Α.Π.Θ. (1999). (επιμ. Παντελιάδου Σουζ.) Διδασκαλία Γλώσσας και Μαθηματικών για παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη.
· Μπίρτσα, Π. Χρήστου. (1990).· Διδακτικά προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα.
· Μπούσιος Ε. Κώστας. (αχρονολόγητο)· Η υπέρβαση της Δυσλεξίας στο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Όμηρος Εκδοτική.
· Μόττη – Στεφανίδη, Φ. (1999).· Αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών σχολικής ηλικίας και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Μπόλου, Μ.· & Γκούβερης, Β. (1990). Δώστε μου την ευκαιρία. Μικρός οδηγός με τα πρώτα βήματα στην εκπαίδευση του παιδιού που έχει πρόβλημα όρασης. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βορείου Ελλάδας «Ο Ήλιος».
· Μπόλου, Μ.· & Γκούβερης, Β. (2000). Νέοι ορίζοντες για τα παιδιά με προβλήματα όρασης. Οδηγός Πρώιμης παρέμβασης. Θεσσαλονίκη.
· Νασιάκου, Μ., Χαντζή, Α.· & Φατούρου, Χ. Μ. (2000). Εισαγωγή στην Ψυχολογία Β΄Τόμος. Αθήνα : Gutenberg.
· Νέστορος, Ι. Ν. (Επιμ.) (1997).· Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Νιτσόπουλος, Μ. (1981).· Ειδικά πνευματικά καθυστερημένα άτομα. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
· Νιτσόπουλος, Μ. (1989).· Βοηθήστε το παιδί σας. Μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία: Μέθοδος αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη.
· Ξανθάκου, Γ. (1998).· Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ξυλογιαννοπούλου, Γ. (2003).· Ο συμβουλευτικός ρόλος των γονέων. Αθήνα: Γρηγόρη.
· Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδας, Συντονιστική Επιτροπή· Συλλόγων Γονέων και Εκπαιδευτικών, Νομαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης Αττικής & Οργανισμός Απασχολήσεως Εργατικού Δυναμικού. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου για το Κωφό Άτομο. Αθήνα.
· Παντελιάδου, Σ. (2000).· Μαθησιακές Δυσκολίες & Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Πετρόπουλος, Ν.· & Παπαστυλιανού, Α. (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
· Παπαδόπουλος, Π. (2002).· Ο πόνος που γίνεται δύναμη. Αθήνα: Κοχλίας.
· Παπαθεοφίλου, Ρ.,· & Βοσνιάδου, Στ. (1998). Η εγκατάλειψη του σχολείου. Αίτια, επιπτώσεις, προτάσεις. Αθήνα: Gutenberg.
· Παπαϊωάννου, Σ. Μ. (1990).· Επαγγελματική εκπαίδευση και προσανατολισμός. Αναφορά σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Γρηγόρης.
· Παπασπύρου, Χ. (1998).· Κινηματική γλώσσα και καθολική γλωσσική θεωρία. Συγκριτική γενετική – μετασχηματιστική ερμηνεία κινηματικής γλώσσας και φθογγογλώσσας και δόμηση ενός συστήματος κινηματικής γραφής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1971).· Εμπειρίες και απόψεις των θετών γονέων για το θεσμό της υιοθεσίας. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πουρνάρα.
· Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1979).· Νοητική καθυστέρηση Αθήνα.
· Πιάνος, Κ. Χ. (1989).· Ψυχοκοινωνικές διαταραχές και αντιμετώπισή τους. Ιωάννινα.
· Πολεμικός, Ν., Καίλα, Μ.· & Καλαβάσης, Φ. (2002). Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία. (4 Τόμοι). Αθήνα: Ατραπός.
· Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001).· Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α'. Αθήνα: Ατραπός.
· Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001).· Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Νοητική υστέρηση: Ψυχολογική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Τόμος Β'. Αθήνα.
· Πόρποδας, Κ. Δ. (1988).· Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραφτού λόγου. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα.
· Πόρποδας, Δ. Κων/νος. (2003).· Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική προσέγγιση). Πάτρα: Ιδιωτική.
· Πόρποδας, Δ. Κων/νος. (2003).· Η Ανάγνωση. Πάτρα: Ιδιωτική.
· Πούλου, Μ. (2001).· Πως σκέφτονται αισθάνονται και αποφασίζουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρη.
· Πουρκός, Μ. (1997).· Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.
· Ρήγα, Α. (2001).· Ψυχοκοινωικές παρεμβάσεις σε οργανισμούς, ομάδες και άτομα. Θεωρία Έρευνα Εφαρμογές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ρήγα, Α. (2003). Το κουτί της Πανδώρας.· Οικογένεια και η Διαπολιτισμική της ταυτότητα σήμερα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Ρήγα, Α. (1997).· Καρκίνος: από τη μητέρα στην κόρη, η δυναμική της επανάληψης. Αθήνα.
· Ρήγα, Α. (1997).· Κοινωνικές αναπαραστάσεις και ψυχοκοινωνική ταυτότητα. Αθήνα.
· Σακκάς, Β. (2002).· Μαθησιακές Δυσκολίες και οικογένεια. Αθήνα: Ατραπός.
· Σούλης, Σ. (1997).· Τα παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση και ο κόσμος τους. Άτομα με πολλαπλές αναπηρίες. Αθήνα: Gutenberg.
· Σούλης, Σ. (2000).· Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Διδακτικές στρατηγικές εκπαίδευσης παιδιών με μέτρια ή βαριά νοητική υστέρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
· Σούλης, Σ. (2002).· Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. Τόμος Α'. Αθήνα: Τυπωθήτω.
· Σπαντιδάκης, Ι. (2004).· Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Σπετσιώτης, Ι., Σουγιουλτζόγλου, Μ.· & Αγγελάκος, Α. (1999). Ο ρόλος του συμβουλευτή δασκάλου για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Στάθης, Φ. (2001).· Κοντά στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτοέκδοση.
· Σταλίκας, Α., Τριλίβα, Σ.· & Ρούσση, Π. (Επιμ.) (2002). Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Σταμάτης, Σ. (1987).· Οχυρωμένη σιωπή. Γέφυρες επικοινωνίας με το αυτιστικό παιδί. Εικόνα – αντιμετώπιση – αποκατάσταση. Εκδόσεις Γλάρος.
· Στασινός, Δ. Π. (1985).· Βιβλιογραφία για την ειδική αγωγή. (1924 – 1984). Ιωάννινα.
· Στασινός, Δ. Π. (2001).· Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα: Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία. (1906-1989). Αθήνα: Gutenberg.
· Στασινός, Δ. Π. (1999).· Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης. Αθήνα: Gutenberg.
· Στασινός, Δ. Π. (2001).· Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
· Σταύρου, Λ. Σ. (1990).· Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων νηπίων, παιδιών, εφήβων. Αθήνα: Άνθρωπος.
· Σταύρου, Λ. Σ.(2002).· Διδακτική μεθοδολογία στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Άνθρωπος.
· Συριοπούλου-Δελλή, Χ. Κ. (2003).· Η παιδεία στη μετανεωτερική εποχή: Η περίπτωση της Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: Γρηγόρης.
· Τάφα, Ε. (1997).· Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Τζουριάδου, Μ.· & Μαρκοβίτης, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
· Τζουριάδου, Μ. (1995).· Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
· Τζουριάδου, Μ. (2001).· Πρώιμη παρέμβαση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
· Τραυλός Αντώνης. (1998).· Ψυχοκινητική ανάπτυξη. Αθήνα: Σαββάλας.
· Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (1998). Πρόγραμμα ελέγχου των συγκρούσεων. Τετράδιο δραστηριοτήτων. «Εγώ» κι «εσύ» γινόμαστε «εμείς». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Τσιάντης, Γ.·& Ξυπολυτά, Α. Ζ. (2001). Ψυχοσωματικά προβλήματα των παιδιών. Αθήνα: Καστανιώτης.
· Τσίτουρα, Σ. (Επιμ.) (1990).· Φροντίδα για την οικογένεια. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας & Ελληνική Εταιρεία Πρόληψης της Κακοποίησης και Παραμέλησης των παιδιών .
· Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων -· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2003) Νοητικές Ικανότητες. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
· Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων -· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2003) Προφορικός Λόγος. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
· Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων -· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000) Συναισθηματική Οργάνωση. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας Αθήνα: ΟΕΔΒ.
· Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων:· Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής (1986). Λεξιλόγιο ορολογίας ειδικής αγωγής (υποθησαυρός ειδικής αγωγής του Ευρωπαικού συστήματος τεκμηρίωσης και πληροφόρησης για την εκπαίδευση, του συμβουλίου της Ευρώπης). Αθήνα: ΟΕΔΒ.
· Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων:· Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής. Ισχύουσα νομοθεσία για την αξιολόγηση μαθητών με ειδικές ανάγκες κατά τις διάφορες εξετάσεις. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
· Φλωράτου Μαρία-Μάρθα. (1994).· Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.
· Χρηστάκης, Κ. (2001).· Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική ηλικία. Εκτίμηση, πρόληψη, καταγραφή, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ατραπός.
· Χρηστάκης, Κ. (2002).· Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Αθήνα: Ατραπός.

Μεταφρασμένη Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
· Anstotz, C. (μετ. Αναγνώστου, Ε.) (1994). Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα. (επιμ. Ζώνιου – Σιδέρη, Α.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Barondes, S. (1997).· Στοιχεία Μοριακής Νευροβιολογίας και Βιολογικό Υπόστρωμα Ψυχικών Διαταραχών. Αθήνα: Έλλην.
· Boethious, B. S., Hallerfors, B., Horne, A. & Tischler, L. (2005) . Εργασία με τους Γονείς. Αθήνα: Καστανιώτη.
· Brazelton, T. B.(1996). Τ·α αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Burns, Y. & Gann, P. (1997). Εκπαίδευση ατόμων με σύνδρομο Ντάουν. Αθήνα: Έλλην.
· Cohen, D. H., Stern, V. & Balaban, N. (επιμ. Βοσνιάδου, Στ.) (1991). Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη συμπεριφορά των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
· Cole, S.· & Cole, M. (μετ. Σόλμαν, Μ.) (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών (2 τόμοι). Αθήνα: Τυπωθύτω.
· Cole, S.· & Cole, M. (μετ. Σόλμαν, Μ.) (2002).Η εφηβεία. Αθήνα: Τυπωθύτω.
· Corbett, J. (2004).· Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στη Σύγχρονη Εποχή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
· Cumine, V., Leach, J., Stevenson, G. (2000). Σύνδρομο ASPERGER. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
· Dale, N. (2000).· Τρόποι συνεργασίας με οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Εκδόσεις Ίων.
· Descoeudres, A. (μετ. Βασδέκη, Γ. Α.) (1985).· Η αγωγή των καθυστερημένων παιδιών. Οι αρχές της και οι μέθοδοι της εφαρμογή σε όλα τα παιδιά. Αθήνα: Δίπτυχο.
· De Vechi, G. (2000).· Διδάσκοντας μαζί μαθαίνοντας μαζί. Αθήνα: Σαββάλας
· Donaldson, M. (επιμ. Βοσνιάδου, Στ.). (1992).· Η σκέψη των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
· Fijalkow, J. (Επιμ. Τάνταρος, Σ.) (1997).· Κακοί αναγνώστες. Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Finnie, N. R. (μετ. Αποστολόπουλος, Τ. Γ.) (1991). Η αγωγή του σπαστικού παιδιού στο σπίτι. Αθήνα: Παρασκήνιο.
· Fontana, D. (1996).· Ο εκπαιδευτικός στην τάξη. Αθήνα: Σαβάλλας.
· Fontana, D. (1996).· Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαβάλλας.
· Fontana, D. (1996).· Άγχος και η αντιμετώπισή του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Frith, U. (μετ. Καλομοίρης Γ.) (1994). Αυτισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Gordon, Th. (μετ. Κοντογιώργος, Β.· & Ορφανίδης, Τ.) (1994). Ο αποτελεσματικός γονέας. Αθήνα: Ευρωσπουδή και Εκπαιδευτήρια Κωστέα Γείτονα.
· Gordon, Th. (1994).· Ο αποτελεσματικός γονέας. Αθήνα: Ευρωσπουδή και Εκπαιδευτήρια Κωστέα Γείτονα.
· Grandin, T. & Scariano, M. (μετ. Τσουπαροπούλου, Υ.) (1995). Διάγνωση: Αυτισμός. Μια αληθινή ιστορία αυτιστικού ατόμου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Gray, S. & White, A.L.(2003). Κοινωνική Προσαρμογή . Πρακτικός Οδηγός για αυτιστικά παιδιά με σύνδρομο ASPERGER. Αθήνα: Σαββάλας.
· Happe, F. (μετ. Στασινός, Δ.) (1998).· Αυτισμός. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg.
· Herbert, M. (επ. Παρασκευόπουλος, Ι.Ν.) (1993). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας (2 Τόμοι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Herbert, M. (μετ. Σκαρβέλη, Ι.) (1997). Ψυχολογική φροντίδα του παιδιού και της οικογένειάς του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Herbert, M. (μετ. Μωραΐτη, Γ.) (1998). Χωρισμός και διαζύγιο. Σειρά: Αντιμετώπιση προβλημάτων παιδιού και εφήβου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Herbert, M. (1998).· Αντιμετώπιση προβλημάτων παιδιού και εφήβου: Η κακή συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Hodapp, R. M. (2003). Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία. Νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
· Jordan, R.· & Powell, S. (2001). Οι Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό. Δεξιότητες μάθησης και σκέψης. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
· Jordan, R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και διδασκαλία των παιδιών με αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
· Josiane, C. (1997).· Ανύπαντρες μητέρες.Gutenberg.
· Loyd, P. (μετ. Γαλανάκη, Ευ.) (1998).· Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη. Σειρά Ψυχολογία: Εξελικτική Ψυχολογία 2. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Lewis, C. (μετ. Γαλανάκη, Ευ.) (1998). Πλευρές της ανθρώπινης ανάπτυξης. Σειρά Ψυχολογία: Εξελικτική Ψυχολογία 5. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Mason, H. & Mc Call (2004). Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης: η πρόσβαση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Mitchell, P. (2002).· Η κατανόηση του νου στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
· Molnar, A. & Lindquist, B. (μετ. Καλαντζή – Αζίζι) (1998). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Οικοσυστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Nabuzoka, D. (2004).· Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Σαββάλας .
· Neuhaus, C. (Επιμ. Ζαφειροπούλου, Μ.) (1998).· Το υπερκινητικό παιδί και τα προβλήματά του. Γνωσιακή – συμπεριφοριστική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Peeters, Th. (2000). Αυτισμός. Από τη θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
· Powell, S. & Jordan, R. (2001). Αυτισμός και Μάθηση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
· Quill, K. A. (2000). Διδάσκοντας αυτιστικά παιδιά. Αθήνα: Έλλην.
· Reddy, P. (μετ. Σπανούδης, Γ.) (1995). Προσοχή και μαθησιακές δεξιότητες. Σειρά Ψυχολογία: Γνωστική Ψυχολογία 7. Γνωστικές λειτουργίες.
· Robert Frank & Kathryn E. Livingston (μετ. Μεταξάς Σ) (2005). Η μυστική ζωή του δυσλεκτικού παιδιού. Αθήνα: Θυμάρι.
· Salkind, N. J. ( 2002).· Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης. Αθήνα: Πατάκης.
· Schopler, E. (1995).· Εγχειρίδιο Επιβίωσης γονέων. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
· Schucan – Kaiser, R., Heiniger, A., Schaffner, A. & Stocker, A. (μετ. Φλεμετάκη, Ε.) (1986). 1010 ασκήσεις και παιχνίδια για άτομα με ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Salto.
· Sternberg, R. J. (μετ. Μεγαλούδη, Φ.) (1999).· Η νοημοσύνη της επιτυχίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Sutton, C. (2003).· Προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Σαββάλας
· The Open University (1985). Η κακοποίηση του παιδιού. Αθήνα: Κουτσουμπός Π. Α.Ε.
· Tomlinson, C. A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα:Γρηγόρη.
· Varma, V. P. (μετ. Καλομοίρης, Γ.) (1997).· Τα δύσκολα παιδιά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Warren, D. H. (2004). Τύφλωση και Παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Winnikott, D. W. (2003). Διαδικασίες Ωρίμανσης & Διευκολυντικό Περιβάλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
· Άντλερ, Α. (1974).· Τα προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Μπουκουμάνης.
· Γκαλλάν, Α.· & Γκαλλάν, Ζ. (1997). Το παιδί με νοητική καθυστέρηση και η κοινωνία. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
· Γκουλντ, Πάττι· & Σάλλιβαν, Τζοϋς. (2002). Μια τάξη Νηπιαγωγείου για όλα τα παιδιά. Αθήνα: Πατάκη.
· Ζαν Βαν Ντεν Μπρουκ.(1995).· Εγχειρίδιο για παιδιά με δύσκολους γονείς. Αθήνα: Καστανιώτη.
· Νίλσεν, Μ.· & Παπαδάτου, Δ. (1998). Το πένθος στη ζωή μας. Αθήνα: Μέριμνα.
· Ντέιβις, Ρ. Ντ. (2001).· Το χάρισμα της δυσλεξίας. Αθήνα: Καστανιώτης.
· Ντινκμέγιερ, Ν., Μακκαίη, Γ., Κάρλσον, Τζ.· & Μπίτι, Ν. (1994). Βασικές αρχές παραδοχής, ενθάρρυνσης, πειθαρχίας και σχέσεων γονέων εφήβων. Αθήνα: Θυμάρι
· Ουίλλιαμς, Ντ. (1993).· Κανείς στο πουθενά. Η εκπληκτική αυτοβιογραφία ενός αυτιστικού κοριτσιού. Αθήνα: Αποσπερίτης.
· Πιαζέ, Ζ. (1999).· Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού. Αθήνα: Καστανιώτης.
· Πιαζέ, Ζ. (1999).· Η ψυχολογία της νοημοσύνης. Αθήνα: Καστανιώτης.
· Ρόθενμπεργκ, Μ. (1980).· Παιδιά με πέτρινα μάτια. Αθήνα: Κέδρος.
· Τζόνσον, Β.· & Βέρνερ, Ρ. (1983). Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης.
Πηγή: http://super.education.googlepages.com/books.htm

Νομοθεσία για την ειδική αγωγή

Νομοθεσία για την Ειδική Αγωγή

Ν. 2817/2000 «Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπ/κές ανάγκες»
Ν. 3194/2003 «Ρύθμιση εκπ/κών θεμάτων και άλλες διατάξεις», Άρθρο 2
Π.Δ. 301/1996 «Αναλυτικό Πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής»
Π.Δ. 603/1982 «Οργάνωση και λειτουργία των μονάδων ειδικής αγωγής»
Απόφαση Γ6/4494 (ΦΕΚ1503/8-11-2001) «Κανονισμός Λειτουργίας των ΚΔΑΥ»
Απόφαση 102357/Γ6 (ΦΕΚ 1319/10-10-2002) «Ένταξη, φοίτηση και αποφοίτηση των ατόμων με ε.ε.α».
Απόφαση 108474/Γ6 (ΦΕΚ 1356/21-10-2002) «Καθορισμός τρόπου παροχής εκπ/σης στο σπίτι»

Εγκύκλιοι:
Φ.3/823/88155 Λειτουργία σχολείων με την έναρξη του νέου
Σχολ. έτους 2006-2007, παρ. 24, 25, 26.
Γ6/399/1-10-1984 Ανάπτυξη Ειδικών Τάξεων και άλλα θέματα.
136087/Γ6/19-12-2002 Ειδική μαθησιακή δυσκολία (δυσλεξία)
Γ6/636/27-11-86 Θέματα αγωγής και εκπ/σης μαθητών με ε. α.
Γ6/156/21-4-94 Μαθητές με ε.ε.α.
Γ6/106/3-4-92 Μαθητές με δυσλεξία
Γ2/1846/17-5-2000 Τρόπος εξέτασης δυσλεξικών μαθητών/τριών
Γ6/532/9-5-2001 Συμπληρωματικές οδηγίες για τον τρόπο εξέτασης
δυσλεξικών μαθητών/τριών
Γ6/6595/24-1-2005 Διευκρινίσεις για τα πιστ/κά δυσλεξίας
Φ6/53/Γ1/226/6-3-2000 Όριο ηλικίας για φοίτηση μαθητών στο Δημοτικό
Σχολείο
Γ6/252/15-3-2001 Αυτοεξυπηρέτηση στην τουαλέτα σε ΣΜΕΑ
ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ (ΦΕΚ 303/2003, 304/2003)




Δ/νσεις στο Διαδίκτυο για την Ειδική Αγωγή
http://dipe.kav.sch.gr/8ssea/
http://www.autismhellas.gr/p1h.htm
http://www.specialeducation.gr/
http://www.dys.gr/
http://super.education.googlepages.com/index.htm
http://www.dyslexia.gr/
http://epeaek.ncsr.gr/
http://195.134.66.40/eutexnos/default.asp
http://speech.di.uoa.gr/eftehnos/announce.html
http://www.pi-schools.gr/special_education/index.php
http://www.eepe.gr/
http://www.keeenap.gr/lms/course/category.php?id=56